殷玉新    华逸云

（华东师范大学课程与教学研究所，上海200062）

［摘要］传统教师专业发展模式遭遇困境，自我导向本位教师专业发展模式是一种有效的教师专业发展模式，这种模式基于教师的内在发展需求，关注教师的成人特性，将教师作为成人学习者。教师要实现有效的专业发展，应注重自身丰富的生活经验，寻求有意义的内在建构，让反思成为一种生活方式。

［关键词］自我导向本位；教师专业发展；成人学习者；生活经验；内在建构；反思

［作者简介］殷玉新（1989-），男，安徽淮北人，华东师范大学课程与教学研究所博士研究生，主要从事教师教育研究；华逸云（1990-），女，江苏溧阳人，华东师范大学课程与教学研究所硕士研究生，主要从事教师专业发展研究。

实现有效的教师专业发展已经成为近30年来全球教师教育领域最重要的目标之一，很多国家、地区和学校都在想方设法地为实现有效的教师专业发展目标而努力，开展了多种多样有利于促进教师专业发展的活动，然而，主观预期与客观现实相悖离，推进教师专业发展的活动收效甚微，很难实现有效的教师专业发展。有研究者敏锐地指出，我们所设计的教师专业发展活动或者渠道与教师所从事的真正专业服务其实是不相匹配的〔1〕。面对这种现实冲击———教师专业发展备受重视，却很难实现有效的教师专业发展，有一系列问题值得追问：到底何为有效的教师专业发展？如何才能实现有效的教师专业发展？笔者尝试探讨上述问题。

一、传统教师专业发展模式遭遇危机

Gaible和Burns曾经在回望美国教师专业发展历程的基础上，提出了三种本位（标准本位、学校本位和自我导向本位）的教师专业发展模式，并对前两种提出了质疑和批判，他们指出，标准本位和学校本位的教师专业发展模式只关注和补偿教师专业发展需要的某些方面，或者漫无目的地开设有利于实现教师专业发展的活动，教师和教师教育者在这种模式下一直处于“被动防守”的地位，难以及时而有效地提供有利于实现教师专业发展的实际需求，因此，有效的教师专业发展也就成为了空谈〔2〕。为何传统的教师专业发展模式（标准本位和学校本位）会面临危机或遭受质疑，即很难实现有效的教师专业发展？这需要从两种传统教师专业发展模式本身的发展过程谈起。

20世纪80年代开始，全球许多国家纷纷制定了一系列推进教师专业发展的标准，虽然世界各国制定的标准在某些具体内容方面尚存在差异，但大都指向如何促进有效的教师专业发展和改进教学实践，当然，这在一定程度上也确实提高了教师专业发展的水平。问题在于，由于标准本位的教师专业发展模式在改善教学实践方面的效果甚微，并未实现有效的教师专业发展目标，遭受外界的质疑也越来越多：一是盲目性突出。为了迅速达到教师专业发展标准的目标，许多国家和地区开展的活动“全方位”地涉及了教师专业发展的可能性需求，然而，这并不是教师的主动选择和实际工作所真正需要的，加上教师工作环境的高度复杂性对专业发展活动提出的高要求，常常增加了达到教师日常工作实际需求的难度系数。二是特殊性欠佳。一般而言，标准的最大优势在于其整齐划一性，然而，由于标准很难体现地区、学校和教师群体的差异性，再加上许多教师对于参加专业发展活动并没有做好充分的准备，以致教师专业发展被人为地按照等级或水平分层，有效的专业发展目标也就很难实现。三是持续支持力度不够。因为参与专业发展教师的数量和需求的不断增加，而且需求的差异性和不确定性等因素不断增多，其效用也在不断增强，导致保障促进教师专业发展活动的政策和资源等支持力度显得较为脆弱，这些都在一定程度上制约了标准本位教师专业发展的有效性。

同样，在20世纪80年代，英美等西方国家创生出将教师培养机制从学院转移到中小学校的观念和做法，建立了大学（University）与中小学校（School）合作培养教师的模式（简称“U-S合作”模式），引起了包括我国在内的许多国家和地区的关注与实践，但学校本位教师专业发展模式在改善教师专业发展和教育教学实践过程中，出现了效果不佳或初衷异化等问题，因此，逐渐遭到了越来越多的质疑和批判：一是难以摆脱应试教育制度的禁锢。分数和升学率一直是衡量我国中小学教育教学质量的最重要指标，也是衡量教师教与学质量的最重要参照，因此，教师被禁锢在终日忙于“抓分”以及与应试相关的事务，利益驱动和自上而下的评价机制更迫使教师陷入了“为高分卖命”的困境。二是迫于应付繁杂的行政事务。教师经常要面对各种形式的检查和评比工作，被迫承担许多繁杂的行政事务，与大学进行的合作往往就会流于形式，质量也难以保证。三是缺乏有效的制度保障。迄今为止，我国还没有一部相关法律法规明确规定中小学校具有培养教师的义务，这也给中小学校造成了误解，误以为培养教师是大学或教师教育机构的事情，因此逐渐淡化了与大学合作培养教师的意识。

回顾传统教师专业发展模式遭遇的质疑和实际工作中遇到的困境，可以发现，传统专业发展模式下的教师实际上还游离在专业发展的外围，究其根源，传统教师专业发展模式还没有真正关注教师的成人特性，尚没有走进教师“丰富的生活世界和缤纷的精神家园”，也没有满足教师教学工作的实际需求。因此，如果不探索出一条关注教师成人特性和内在需求的新型教师专业发展模式，有效的教师专业发展将很难实现，基础教育课程改革和整个学校教育等都会受到严重制约。

二、自我导向本位的教师专业发展模式是有效的教师专业发展模式

证明自我导向本位的教师专业发展格式是“自我导向本位教师专业发展模式能够真正实现有效的教师专业发展”命题成立，主要有两种途径：学理上的论证和实践上的验证，笔者暂时从学理上进行严谨的论证，因为自我导向本位的教师专业发展模式不仅能够帮助教师真正走进“丰富的生活世界和缤纷的精神家园”，而且关注教师的成人特性，将教师作为自我导向型的成人学习者，故可以将自我导向本位教师专业发展模式当作有效的教师专业发展模式。

（一）动力：源于教师的内在发展需求

虽然教师专业发展实践已经成为当前学校运行系统中非常重要的组成部分，相关的理论探讨也已经进行了诸多方面的系统探讨，并取得了很多相关的研究成果，但是关于“教师专业发展”的概念，却还一直存在着多种不同的理解和话语系统〔3〕，对有效教师专业发展的理解也就更加充满困惑。胡惠闵等研究者曾经归结了三种取向的教师专业发展模式：理智取向的教师专业发展、实践反思取向的教师专业发展和生态取向的教师专业发展〔3〕。但是，诸多实践经验和现实情况都说明，无论哪种途径实现的教师专业发展，都有一个共同的目标，即有效性是教师专业发展的共同追求。也有一个普适性的命题，即教师专业素质的真正提高，最终是一种非常自我的、内在的、个体的事情，一切外在推动力的结果如何，最终都要在教师那儿得到验证。因为关注物（传统教师专业发展模式）的专业发展模式只有靠人（教师）才能体现其效果，况且，教师专业发展本来就是非常自我的事情，教师专业发展只有得到教师的心理支持，满足教师工作中的实际需求，教师才有可能自觉地接受关于教师专业发展的要求和

规范，才会将其转化为自身的一种自觉行为〔4〕。换言之，只有基于自我导向本位的教师专业发展才有可能是有效的。因此，所有的教师专业发展模式都要回归教师的内在发展路径，关注教师的个人特质、经验和内在发展需求等。自我导向本位的教师专业发展模式是基于教师发展的内在需求，其以自我导向性和丰富的生活经验为基础，与教师丰富的生活世界和缤纷的精神家园密切相关，能够立即应用并改进教育教学实践活动，是一种有效的教师专业发展模式。

（二）关键：把教师当作成人学习者

传统教师专业发展模式就很难实现有效的教师专业发展，主要是因为传统的教师专业发展模式关注的是如何设计相关活动等“物”的载体，并未关注“人”的特性———教师的成人特性，因此，有效教师专业发展模式的关键在于把教师当作成人学习者。

1.成人学习的基本假设

美国著名成人教育学者诺尔斯（Malcolm Knowles）率先提出并使用了“成人教育学”（Pedagogy）概念，指出成人教育学是一门帮助成人学习的艺术和科学，并提出了成人学习的五种基本假设：一是随着个体成熟，成人的自我概念从依赖性人格转化为自我导向的人；二是成人积累的丰富经验库提供了学习的资源，也提供了学习的对象；三是学习准备度与他们社会角色的发展任务紧密相关；四是随着个体成熟，其时间观念也会发生一种变化，从知识的未来应用转向立即应用，成人学习更多地就是一种以问题为中心的学习；五是成人更多地以内在驱动而参与学习。基于此，诺尔斯还提出了一种有利于帮助成人学习的有效途径——学习契约的设计与履行。因此，在终身教育和终身学习思潮的影响下，教师作为终身学习者，早已超越了传统意义上的教师学习和教师教育观念：教师在完成传统的师范教育之后，获得了从事教师职业所必需的知识技能，就可以一劳永逸了。但是，从广义学习的观点来看，无论在任何历史时期、任何社会文化背景下，教师都不可能远离学习活动，因为现代教育情境充满复杂性、不确定性、不稳定性和价值冲突，教师只有不断进行专业学习，才有可能适应这种错综复杂的教育情境。已有研究发现，教师入职以后的学习更重要，因为除了学习语言表达能力外，教师教学所必需的其他能力，如处理教学内容的能力、运用教学方法和手段的能力、教学组织和管理的能力、科学研究的能力、教育机智、与学生交往的能力等，65%以上是在入职以后获得的〔5〕。因此，教师取得入职资格以后，依然需要继续学习，才能获得不断促进自身专业发展的可能性，可见，教师的专业学习就是一种典型的成人学习。

2.教师学习满足成人学习的基本假设

教师作为成人学习者，符合成人学习的基本假设。首先，教师拥有丰富的生活经验，为教师参与自我导向学习奠定了基础。很难想象，一位经验匮乏的教师能够在相关专业学习活动中有优异的表现。此外，按照建构主义心理学的观点，教师自身丰富的生活经验也为自我导向学习提供了有意义建构的内容，教师参与专业学习的前提就在于教师经验能否提供有效的改进教学实践方面的需求和兴趣。其次，教师的学习以其内在的实际需求为动机，以改善具体教育教学实践为导向。因为教师专业发展也是以实践为导向的，需要遵循“在实践中发现问题—通过行动研究和专业学习分析问题，并提出解决方案—在教学实践中检验修正方案并解决问题”的逻辑思路，实际上，这就是一种典型的教师学习过程〔6〕。当教师不愿意主动参与专业发展活动时，就有一个关键的问题值得思考：专业发展活动是否有利于教师解决教学实践中遇到的困境，即外界提供的专业发展活动是否能够满足教师工作方面的内在需求。再次，教师学习具有典型的自我导向性。诺尔斯认为，自我导向学习是一种没有他人帮助而自主引发的学习，是一个评价学习需要、形成学习目标、寻求有利于学习的各种资源、选择适当的学习策略和评价学习结果的过程〔7〕。教师作为成人学习者，其学习过程具有显著的自我导向性。在学习过程中，教师能够根据自己的实际需要确定合理的学习目标，自主寻找学习资源、选择学习策略以及评价学习结果，具有较强的自主性与灵活性，且教师能够主动发挥自身能量，主动参与学习实践和学习活动，努力实现其学习目标。

Putnam和Borko指出，教师教育研究领域已经达成一种共识：以变革为导向的教师专业发展模式比传统教师专业发展模式更有效。自我导向本位教师专业发展模式是一种生态型、以变革为导向的教师专业发展模式〔8〕，是对传统学习理论、成人学习方式和传统教师专业发展模式的超越和变革，指向教师的内在发展需求，主张立足于教师丰富的生活经验。从自我导向本位教师专业发展模式理念和学理上的论证来看，它无疑是一种有效的教师专业发展模式。特别对在教学实践中遇到疑难问题的教师来说，自我导向本位已经成为实现有效教师专业发展目标的关键影响因素〔9〕。然而，自我导向本位并不意味着与外界和他人隔离开来追求纯粹的自主发展，而需要建构并完善教师与教师、教师与学校以及教师与学校情境之间的内在关系，形成和谐共生的学习共同体（见图1），能够促进教师与环境、与他人、与自我的对话，在对话中促进有效专业发展的实现。

三、自我导向本位的教师专业发展之实现

中国人自古以来就相信教育能够改变个人命运，而且能够改变国家和民族的命运，一致认为能够铸造这个梦的人正是教师〔10〕，足见教师和教师专业发展的重要性，但是，只有契合教师教育领域所倡导教师学习的三大定律，即越是扎根于教师的内在需求越是有效、越是扎根于教师的鲜活经验越是有效、越是扎根于教师的实践反思越是有效〔11〕，教师专业发展才是有效的。因此，有效教师专业发展的前提应该聚焦于教师的内在发展需求和日常生活，立足于改善教师的教育教学实践。

（一）注重教师丰富的生活经验

有效的教师专业发展活动必须走进教师丰富的生活世界，回归教师缤纷的精神家园，因此，只有重视教师丰富的生活经验及其发展需要的差异性和多样性，才能实现有效的教师专业发展，也才是实现有效教师专业发展的重要途径，自我导向本位教师专业发展模式恰好提出了这样一种可能的尝试。教师丰富的生活经验不仅为教师参与自我导向本位专业发展奠定了活动的基础，而且为教师参与自我导向本位专业发展提供了活动的内容，特别是教师日常生活中的关键事件或遭遇的实践困境。关键事件是教师日常生活的重要内容，如何解释并利用关键事件，应该是实现自我导向本位教师专业发展探讨的主题〔12〕。教师在日益充满复杂性、不确定性、不稳定性、价值冲突和混乱的教育教学实践过程中，必然会遭遇复杂的两难困境和诸多复杂的问题，这是触发教师参与变革性学习和自我导向本位专业发展需求的前提，因此，走出困境是教师专业发展取得真正突破的关键。

（二）在教学实践中寻求有意义的内在建构

知识经济时代背景下的教师教育变革要求教师成为自觉而熟练的反映性实践者，教师不能仅仅囿于已有的知识和技能，而应主动寻求参与专业发展和实践的机会，寻求意义关系的内在建构过程。教师专业发展的愿景是实现教师专业发展共同体；策略是追求三位一体的内在有意义建构过程：与客体的关系（认知性与文化性创造世界的实践）、与自身的关系（伦理性与存在性探索自我的实践）、与他人的关系（社会性与政治性结交伙伴的实践）三位一体的综合活动，也就是说，教师的学习实践可以被认为是建构教育内容之意义的同客体对话的实践，是析出自身和反思自身的自我对话性实践，也是社会地建构这两种实践的同他人对话的实践〔13〕。寻求有意义的内在建构（自我导向本位专业发展）过程，首先要培养教师的反映意识和态度，这样才能在信念的支持下，经过长期不断的积极强化，时刻为推进自我导向本位的教师专业发展做好思想准备，成为“自觉反映的实践者”；培养教师在自我导向本位专业发展行动中的反映能力，通过与情境之间进行反映性的对话，教师从情境的回话中，可能发现一个全新的构思，由此，为之后的做法产生一个新的因果系统〔14〕，并在专业发展过程中，逐渐成为“熟练反映的实践者”。这种态度和行动的联合有利于保障并促进有效教师专业发展目标的实现。

（三）让反思成为教师的一种生活方式

反思是当今中国教育学界最流行的术语之一，“学会反思”、“反思型教师”、“成为反思的实践者”已成为教师最必不可少的要求之一。从教师专业发展的角度看，反思既是教师专业素质结构的重要组成部分，又是促进教师专业发展的重要途径〔15〕。在杜威看来，反思能够帮助实践者识别所尝试的事和结果之间的关系，包括发生关系的可能性（行动前的反思）、正在发生什么关系（行动中的反思）和发生了什么关系（行动后的反思）。反思是实现自我导向本位教师专业发展的关键环节，影响着教师专业发展的质量，因为教师的反思能力是实现自我导向本位教师专业发展的有效支撑力量，是教师参与专业发展效果的重要保障，也是实现内在教师专业发展目标的有效路径。因此，要尝试建构并提升教师的反思意识和能力，促进教师成为自觉而熟练的反思者，哈贝马斯的反思批判理论给我们提供了一种借鉴和参照。首先，关于内容的反思是对问题本身的反思，如对有效教师专业发展诸多方面的认识和描述是否清晰，在一定程度上，这主要取决于教师对自我导向本位专业发展模式的认识；其次，关于过程的反思是对问题解决过程的反思，如自我导向本位教师专业发展的实现过程、方式以及具体情境等；最后，关于前提的反思涉及到问题的提出，如需要框定什么情境、教师需要做好哪些准备等，教师才能实现有效的专业发展。总之，实现自我导向本位的教师专业发展必须将反思作为教师日常生活的一种内在方式，在反思效用的催化下，逐渐实现有效的专业发展目标。

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参考文献：

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〔12〕殷玉新，江 芳.聚焦教师成长：关键教学事件的价值分析 与实践建构〔J〕 .基础教育，2014,（1）：88.

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〔14〕（美）唐纳德·A·舍恩.反映的实践者：专业工作者如何在行 动中思考〔M〕 .夏林清译.北京：教育科学出版社，2012.85.

〔15〕胡惠闵.如何在教研组活动中运用教师反思机制〔J〕 .全球教 育展望，2003，（8）：60.

Self-directed Teachers’ Professional Development：Why and How

YIN Yu-xin，HUA Yi-yun

（Institute of Curriculum and Instruction，East China Normal University）

Abstract: Traditional model of teachers’professional development has been confronted with difficulties，the self- directed teachers’professional development is an effective model, which is based on teachers’internal needs of development, pays attention to teachers’ characteristics as adults and treats teachers as the adult learners. To effectively realize the professional development, teachers should enrich their own life experience, seek for meaningful internal construction and make reflection as a way of life.

Key words: self- directed；teachers’professional development；adult learners；life experience；internal construction； reflection

(本文出处：《教育理论与实践》2016年第7期)