站内搜索 

当前位置:江苏教师发展研究 » 学术前沿

构建校本教师学习复杂系统模型——为教师成长提供良好适宜环境

 

裴 淼 朱旭东 陈 林 区颖欣 高晓玲

 

(教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心,北京100875)

 

摘要  学校改革要求提升教师质量,中国学校内的校本教师学习活动因为其促进教师专长和教学实践受到关注。本研究通过一项针对校本教师学习的实证研究探讨如何构建学校学习的场域环境,最大程度地支持教师有效地学习。研究证实了学校场域复杂的教师学习系统包含各种子系统:学习路径、学习情境和学习倾向,他们之间相互配合又制衡关联,保证教师学习系统生态、有效地运转,为教师学习和成长提供了良好适宜的环境。

关键词  关键词:教师学习系统;学校场域;复杂系统

 

作者简介  裴淼(1971—),女,湖北人,北京师范大学教育学部教师教育研究所副教授,主要从事教师学习和第二语言学习研究。E-mail:peimiao@bnu.edu.cn;朱旭东(1965—),男,浙江人,北京师范大学教育学部教师教育研究所教授,主要从事教师教育和比较教育研究;陈林(1989—),男,海南人,北京师范大学教育学部教师教育研究所硕士,主要从事教师教育研究;区颖欣(1988—),女,广东人,北京师范大学教育学部教师教育研究所硕士,主要从事教师教育研究;高晓玲(1990—),女,山西人,北京师范大学教育学部教师教育研究所硕士,主要从事教师教育研究。

 

过去的三十多年,对教师质量的诉求一直在不断攀升,课程改革更是加剧了这种诉求。[1]如此境遇下,教师职业逐渐从个别的知识传递者转变为促进学生真正发展的促进者和支持者团队。现实的中国教育呼唤好教师的出现和成长,习近平总书记更是战略性地提出改善教师教育的各种关键路径,以实现教师教育培养培训质量的提高。[2]从国内外相关研究中不难判断出,教师成长需要适宜的学习环境(learning environment)的支持,[3-4]无论是宏观社会环境,还是微观学校环境。错综复杂的社会环境的改善在学者的期望之中、控制之外,但是良好适宜的学校环境却是教育工作者必须也有能力通过研究论证和构建起来的。如何构建这样的学校环境应该成为“深化教师教育改革的突破口和着力点”之一。

本研究将通过一项针对教师学习的实证研究探讨如何构建学校学习的场域环境,最大程度地支持教师有效地学习以提升其教学,同时实现他们自己的发展、学生的进步和学校整体教学质量的提升。

一、校本教师学习

为了帮助教师实现课程改革的基本原则和具体要求,各种教师学习项目和活动应运而生。其中,校本教师学习活动成为惹人关注的一股力量,因为他们能够帮助学校教师在共同应对挑战的过程中形成共享知识、强化实践能力,教师也同时学会了沟通、共事和相互协作。有学者指出,教师学习是在教师工作的真实场域中为尝试新鲜事物教师间的共事合作。[5-6]它是一个动态协助、不断探究的过程,期间教师在合作共同体中构建本土知识;[7-8]同时,教师对其身份角色、对知识的应用、以及探究理论与实践的关系都有了更为深刻的认识;[9]教师也将从其日常实践中不断学习、合作探究,并不断提升其教师专长。[10]

中国教师基于其日常工作的校本学习活动由来已久。[9]他们定期参加学校内组织的各项学习活动,学习活动的组织和实施都曾主要基于学科教研组[11-12]:教师在相互信任中沟通和交换意见和想法,教师的理念和策略也因此相互交融并渗透。

以往研究已充分论证各种类型和级别的教育教学改革都要依赖学校教师学习、理解、实践和验证改革理念和措施;教师践行过程中的调整和生成也会反作用于改革,同时成就着教师和学生的成长和学校质量的提升。但是,学校场域内的教师学习在外界和内部改革的推动下是否和如何发生仍缺少实证数据和理论解读,因为校本教师学习本身就是一个非常复杂的系统,中国学术界对它的本质认识才刚刚开始。

二、校本教师学习复杂系统

(一)复杂的教师学习系统

对教学复杂性的认识要求构建能够解释教学和教师学习复杂性的模型。[13]但是,以往教师学习活动和研究因为没有考虑植入到教师工作场域中进行而未取得令人期待的效果。[3,14]

专门研究学与教的学习科学领域凭借高端精密的仪器设备(例如fMRI,ERP等),帮助人们对学习有了更为精准和科学的认识,特别是课堂情景中的教与学,已形成诸多颇具价值的研究成果。[15]作为学校教育系统中的基石和实施课堂教学不可或缺的执行者,教师开始成为学习科学研究实践的关键人物,学习科学也正在开发支持教师学习的环境系统。[16]

教育学领域的专家学者借鉴学习科学学者借鉴学习科学学者针对复杂系统的研究成果,[17-19]强烈主张“教师学习必须被界定成一套复杂系统,而非简单的事件”。[13]378复杂的校本教师学习系统呈现嵌套式系统进化发展的特点,即系统之内嵌套各种子系统,相互交织、相互配合、相互制衡着进化发展。[19-20]

教师学习作为复杂系统涵盖各种过程、机制、活动和要素。Borko和Putnam从个体、社会,情境和分布认知多个维度界定教师学习。[21]但是他们却没有整体概念化这些维度,忽视了这些维度的互动作用和以此产生的复杂关系。从文献中梳理出教师学习复杂系统包含的各种子系统:学习过程、学习过程的情感维度、学习倾向、学习路径、学习情境和学习效果,它们之间相互配合又制衡关联,保证教师学习系统生态、有效地运转。本文仅讨论其中之三:学习路径/活动、学习情境和学习倾向系统,以及它们之间的关联以帮助我们理解和解读发生在中国学校中的教师学习。

(二)教师学习系统的子系统:交相错落、相互影响

全国唯一从事教师教育研究的国家重点研究单位,教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究所(Center for TeacherEducation Research,以下简称CTER)决定担负起发展这一相对薄弱、但势在蓬勃的教师学习领域的研究。2013年10月组建研究团队启动了一项长期实证研究,以探究如何理解中国学校中的教师学习、教师如何学习、学习效果如何(是否和如何体现于其教学和学生学习方面)。本文是在第一年的文献阅读和加工整理、以及初步田野工作的基础上完成。

在项目基线调研时,从一线教师的描述中我们提取出11种发生在中国学校的教师学习路径:

基于师徒制的教师学习路径

基于课题的教师学习路径

基于农村教师研修工作站的教师学习路径

基于赛课的教师学习路径

基于学历提升的教师学习路径

基于课例研究的教师学习路径

基于名师工作坊的教师学习路径

基于访问的教师学习路径

基于教研组教研的教师学习路径

基于大学学校合作项目的教师学习路径

基于面授式培训的教师学习路径

我们对于校本教师学习的研究就从这些学习途径入手,由11位研究者针对其中的关键概念分别进行文献的搜索、分析和整理。在此基础上,起草研究设计方案。研讨这些方案时,研究组成员意识到我们应该集中在一个学校收集相应的数据,这样就更能说明学校环境如果促进或阻碍教师学习、教师不同学习路径和活动之间如何相互关联和作用、以及这些因素和行动是否产生了良好的学习效果。讨论之下,我们确定了北京市西城区重点学校——黄城根小学作为我们初步数据的收集场所。

黄城根小学是一所拥有百年历史的学校,因为其人文的办学理念、质朴务实的教学风格,不仅教学成果一直保持高质量、高水准,还培养出一支师德高尚、业务精湛、有富有创新精神和前沿视野的教师队伍。学校坚持科研兴校的方针,重视教师的科研意识和能力的培养,在西城区教委的“中介”下,与CT-ER建立了长期的合作伙伴关系。

CTER研究团队用前后一个月的时间进驻黄城根小学,对不同教师、教师组合(例如考察师徒制)、教师团队(例如考察教研组教研、与大学合作项目)进行访谈和问卷调查①,完成第一轮数据收集。基于这些真实数据,以下的讨论将由最直观的学习路径开始、到支持教师学习的环境场域、再到相对比较远端的教师学习取向,其中还有三个子系统之间的相互关联的解读,以说明校本教师学习系统的复杂性。

1.教师学习路径/活动系统:形式多样自由组合螺旋提升

整合情境学习和认知理论,Korthagen用三级学习模式理论地解读在其工作场域的、与教学实践紧密关联的教师学习过程。[22]100

但是本课题用两级递归模式替代了Korthagen的教师学习三级模式,因为大量研究证实教师反思已经完全镶嵌在教师教学中,可与说与教学融为一体,而且教学经验在教师入职之时、甚至是作为学生或实习时已逐步形成,所以考虑将前两级的经验和反思合并。教师学习起始于经验,经过经验反思性的学习,教师描述其教学过程,使其经验逐步聚合成应对教与学各种环节的图式;之后利用研究性学习,理解、解读甚至论证教育教学现象,探究现象背后的意义和原理;在图式的基础上,教师逐步构建实践理论,更深入地理解复杂的教学过程。形成的实践理论会进一步构成教师新的实践经验。也就是说教师的两级学习过程不是一次性、单向的,而是螺旋递归的不断提升。在这样循序渐进的学习、改变和成长中,教师从无意识、被动的学习者成长为自发、自组织和自我规划的学习者。

在这个循环上升的教师学习过程中,教师可以参与的学习路径丰富多样。我们对数据的初步分析中发现这十一种路径可以大体分类两类②,一类是教师作为行动者的经验反思性学习;另一类是教师作为研究者的研究驱动性学习。

教师的经验反思性学习依据学习主体分为个体导向和群体导向,个体导向的教师学习路径包括学历提升、访学和名师工作室;群体导向的教师学习路径包括集体备课和赛课(包括磨课)。无论是哪种路径,教师都是当仁不让的学习主体,因为他们本身就是这些行为的践行者。我们发现教师的自我质疑以及无法将其教学实践对接学术著作或文章中所倡导的理念等方面是刺激教师反思并启动学习的强大动力③;还包括教师的教学实践无法对接学术著作和文章中倡导的理论。

教师的经验反思性学习路径中涉及各种各样的活动并非单独行动,而是自由组合着运行。其中常见于集体备课和赛课中的磨课活动具有中国特色,它类似于国外文献提及的课例研究(lesson study),但在那里却没有教研组,也没有集体备课和赛课。如果说教研组还带有些舶来品的基因,集体备课和赛课可是百分百的“中国制造”。集体备课是同年级、同一学科的教师在一起共同研究教材和教学中的重难点,完成备课任务,推进教学进度;赛课是各级各类教学比赛的简称,是教师教学质量的展示和评比,一般采取教师完成展示课,由评委评分评比的形式。赛课的发起者可以是各层级的教研组织,小到一所学校,大至一个城市、一个省份甚至全国性比赛。集体备课特别是赛课过程中,一般会经历几轮磨课(polish a lesson)活动,即个别教师通过教研组集体备课设计教学、到一个班试讲、教研组教师观课并共同讨论后调整教学计划、重新在另一个班试讲。在了解学生认识心理水平的基础上,经过这样的循环磨课,整个教研组的教师、特别是参赛教师对教材的把握、以及教学环节设计实施和教学评价等各个维度都会有比较细致的认知。我们还发现,对于新手教师,即便只是这些学习活动的边缘参与者,也会从其他教师的对话和讨论中收获非常有价值的知识,帮助自己构建更加完备的教学知识体系;如果能够在学科知识、教学知识、教学观念和教师情感上有建设性的贡献,他们的受益会更为显著,甚至会体现在其教学中。

教师经验反思性学习中的个体导向和群体导向并非孤立运行,教师个体在其工作中体会到不如意或失衡(disequilibrium)时,可能会通过学历提升、访学等个体行为来尝试改善,也会不断将从这些学习活动中捕获的知识、能力、甚至某些理念带回学校,在集体学习中有所表达,教学上的变化将打破动态平衡,教师又会通过各种途径和手段来调整其教师学习行为、信念、教学行为等。这样的学习是有效的,因为他们引发了教师在多重维度中的变化,而这些维度之间又存在循环作用。[13]

教师的研究驱动性学习主要源于教师需要应对教育改革带来的瞬息万变、复杂万分的教学状况、将碎片化的知识整合为一个认知体系以及教师对在专业领域中取得成功的强有力的意愿,这些都要求教师从教学实践者成长为行动研究者,能够科学地分析、解读和理解教与学,甚至成为知识的生产者。从学校教师的讲解中我们获悉教师并不自信于能够开展行动研究,他们需要借助外援训练其研究能力,这时高校教师教育者就有了用武之地。但只有当教师教育者有意识地采用参与式或者体验式的学习活动形式、紧密联接实践、[21,23]基于教师日常工作、[24-25]让教师有意识地认识和跟踪自己是如何教授学生,培训学习才会有效。[21,26]教师访谈的信息表明CT-ER的培训项目符合以上特点。黄城根小学分期分批把教师派到北京师范大学进行脱产的研究能力培训,教师带着他们的实际问题来到培训现场,CTER的教师教育者带领教师体验整个研究过程:帮助他们将现实情境中的问题聚焦到可以操作并能够解决的研究主题和研究问题上,教师利用大学里丰富的学术资源深入的了解该研究领域的研究现状,从他人的相关研究中界定概念、确定框架并设计行动研究方案,结业时教师带着基于他们自身教学实践选题的研究方案回到学校,高校学者跟进到学校指导教师完成这些研究,协助教师提炼实践知识和理论。与教师访谈中,我们发现很多时候教师的研究兴趣不是他个人的,而是他所在的教研组正在或即将进行的课题,带着行动研究方案回到学校场域中,也是部分或整个教研团队相互研讨着实施和完成研究;从操作方案过程中发现的问题将成为下一轮研究的出发点。

同经验反思性学习途径的起因类似,研究驱动性的教师学习也是由实践中教师自我质疑和自我发展需求所产生的认知冲突(cognitive conflict)触发。但与经验反思性不同的是,教师开展研究需要经过专门训练,因为毕竟不是他们的本职工作。教师经历研究性学习之后,显性维度上会加深他们对于教与学的理解,结合有关学习的一些研究成果和理念,能够尝试做到为学而教;隐形维度上教师在职业认同、思维风格和学习价值观上会可能有所变通,这些方面都是教师专业信念的有机组成部分。

我们从数据中还提取出学校如果能发展成学习型组织(learning organization)①,将非常有利于教师研究性学习的开展和取得成效,而其中的核心人物就是学校共同体中的领导者,他们的领导智慧和领导能力直接影响学校学习文化氛围的定位和形成。

2.教师学习情境系统:动态嵌套营造环境

从对教师学习路径/活动子系统的数据呈现和论述中不难看出,它是不断变化的动态系统,而这些变化都是发生在组织系统之中。这些组织系统构成了不同维度的教师学习情境:微观的群体学习情境、中观的学校学习情境和宏观的学校之外的学习情境。

(1)微观层面的教师学习情境:教研组

对教师学习路径的分析中可以看到中国的校本教师学习通常以群体的教研组为单位进行,因此此项研究将微观的教师学习情境界定为教研组。

我国传统的教学研究小组———教研组,可视为专业学习公共体的中国模式。[27]中国的教研组本身是学习前苏联经验的“民间行为”,[28]122但是在集体主义情怀浓重的影响下,教研组这个基于外国经验的组织却在中国生根、发芽、壮大,成为一支叱咤中国教育界的行政组织;它们曾对中国的教育发展做出了巨大贡献,成为世界教育界一枚奇葩。但是对于它的研究和发表,特别是它对教学的促进和教师的成长的作用过程,却寥寥无几。

近些年,过多的行政干预、过分密集的管理、过于形式化的活动和过于沉重的工作负担已经成为诟病教研组及其教研体制的几大“罪状”,[29]也反应出教师对于教研组的功能和作用在逐渐失去信心,但现实中我们发现教研组在教师学习过程中仍旧处于非常重要的位置。那么如何改善现有的教研组工作状态,使他重新焕发能量,成为教师学习、教学和研究的主阵地将是本课题的重要价值取向之一。我们希望基于现有的教研体系,构建具备专业学习共同体有效特征的(多样的学习模式、开放的学习场域、丰富的学习内容和灵活的学习方式的)、符合本土特点的“嵌套式”教研组织(nested Jiao YanZu)。[30]80-88

前文介绍经验反思性教师学习,教师个体因为工作中的失衡,会通过某些途径(例如学历提升、访学等)进行学习以调整改善其教学,属于个体意愿和行为。这些个体经历基本上都是要回归到学校场域的实际教学工作中,特别是通过教研组的集体备课、赛课和磨课,最终反映在其教学认知和教学行为中。也就是说个体导向和群体导向的教师经验反思性学习因为参与的教师在不同时空参与不同的教师学习活动,将这些活动嵌套起来,而且不仅是学习和教学内容上有交集,对教学认知、理念、甚至情感上都相互融合,相互影响。

研究驱动性的教师学习需要教师具备认知质疑和行动探究的意识和能力,即便是个体教师接受了研究能力提升的训练,回到学校后,也基本上是以教研组为单位组成课题组实施研究方案。与经验性教师学习类似,不同教师参与不同学习活动,最终也基本上交集在教研组的课例研究和研究课题中。

研究驱动的教师学习起源于教师对教学实践的不断反思、总结或质询,并转化成具体研究方案,在教学行动中实施,获取数据。这个过程是为更好地理解和解读教与学的过程,最终形成教师教学经验或者实践理论,之后引发新一轮的经验性反思或者研究驱动的教师学习过程。研究驱动性和经验反思性教师学习如此的互动和联接说明中国的教研组在形式上和行动上已具备嵌套式教研组织的性质。但是我们需要收集和分析更多实证数据来论证如此性质的中国学校的教研组织,如何能够有效地支持教师学习,以便实现教师发展,学生改变和学校教育教学质量的提升。

(2)中观层面的教师学习情境:学校

学校规范、结构和惯例会赋权或阻碍教师。[31-32]实证研究发现缺少协同和领导力、缺少高校的现场引领、缺乏对学科教学的奉献精神等等[33]会导致教师在实施新的教学实践时遭遇困境。基于学校影响教师学习的这些观点和证据,Pedder提出如果学校要实现优化和支撑教师学习的角色和功能,其自身需要成为学习性组织。[34]

从师徒制教师学习途径的研究中,我们听到徒弟教师描述良好的师徒关系时用到了“信任”“开放”“民主”“共享”“支持”等概念。这些正是学习型组织中良好学习文化环境的主体要素。[4]这些不仅需要在教师与教师个体之间来营造,更需要在教研组内部的教师之间、学校内部的教师和学生之间、教师与行政人员之间构建起来。

除了培育学习环境,学习性组织的内涵还包括:学校通过自我评估促进学习的发生;[35]考察具体行为背后隐形但核心的信念、假设和价值观;[4,36]创设知识管理体系以最大限度地利用教职工和学生资源、能力和专长。[34,37-40]我们将在今后本课题的后续研究中提取可能的数据来论证这些观点在中国学校的适用性。

(3)宏观层面的教师学习情境:其他学校、学校之外的社区和高等院校

学校在应对改革时寻求外援在中国已经是司空见惯的现象,从文献和CTER开展的学校项目中可以总结以下几种:有些学校会寻找相同水平的学校组成联盟(例如重庆江北区七校联盟基本上属于区里的薄弱校);有些与高校组成合作伙伴关系(例如黄城根小学和CTER),这种情况可能还有教育行政部门的介入(例如西城区教委促成并持续支持黄城根小学和CTER的长期合作);还有些学校利用从家长与社区获取资源,同时也可能会影响到社区的文化建设(例如,日本流山市的Tokiwamatsu中学的“全力投掷”的校训渗透影响到整个社区)。

无论何种情况,学校不再是独立的场域,教师学习完全打破了学校固有的围墙,在空间和时间(例如农村教师研修工作站)上实现了与不同团体的对话和交流。学校在向外拓展时,将不同时空的学习共同体联系起来,也因此不同时空的外力支持会经由学校传递或者辐射到其他场域中。这样的联系不仅成就了不同教师学习情境的复杂系统,也使得教师学习活动和学习情境之间复杂地关联起来。

从前文对教师学习路径和不同学习情境的介绍和解释中,我们需要在这里强调的一点是各种学习情境一定不只是强调他们的组织和场域,而更应该关注这些场域提供的、能够支持教师有效学习的环境文化。这样的环境应该提供给老师更多优良的现场经验特别是教学经验、[41-45]有关学与教的应用知识、[46-48]反思的机会和空间、[49-50]以及在安全、有挑战性、而又允许创新的环境理解自身的机会。[51-53]

学校的影响主要体现在学校层面的信念(school-level beliefs)对学习的影响,这些信念形成行为规范以及对于教与学的理解和实践,即群体概念倾向系统(collective conceptual orientation),[54]同时影响个体和群体行为。[55]这将是我们下一个小节讨论的概念:教师学习倾向系统。

3.教师学习倾向系统:复杂构成失衡诱发学习

本课题第一轮的田野工作中并未直接收集教师学习倾向的数据,但在对数据进行整理、分析和解读时,我们发现教师在怎样的学习情境中选择怎样的学习路径不仅相互影响,同时还和另外一个非常重要的概念相互作用,那就是教师如何理解学习、对于学与教的认识,即教师学习倾向,包括个体教师学习倾向和学校层面的学习倾向。

扎根的研究思路帮助我们从文献中取得相关论据:教师的经验、信念、知识和实践之间的交叉互动构成了个体教师的学习倾向系统。其中,教师经验和信念构成的强有力组合不仅直接影响教师决策,[56-57]同时还影响教师的学习意愿。[13]教师先前经验对教学实践和改变非常关键,[57-58]他们将以往作为学生和教师的体验熔铸成其对教学和学习的信念体系(包括理解、态度、价值观等),直接影响其如何学习。

教师到底需要怎样的知识以及如何获得这些知识在学术界虽未有统一的认识,但从复杂理论的视角来看,教师知识在许多方面都影响着教师学习系统,也同时受到该系统的影响。知识生成于教师作为学习者和其他学习系统要素之间的循环作用,也就是说学习是教师和所需掌握的知识彼此对话、不断重新界定和建构的过程。教师通过学习,新的知识在学习系统的运转中生成,而这些知识将进一步影响教师如何学习以及教师如何理解和实施教学。

教师信念和教师实践、教师改变(teacherchange)等概念本身就因其形成机制而纷繁万象,他们之间也是错综复杂、交错关联地形成了教师学习倾向系统。[56-58]有研究者提出教师个体期望和自我效能感之间的不匹配会触动教师学习,也就是教师的自我质疑将刺激教师反思并启动学习。[59-60]Cobb等学者也有类似的论述,不过他们更倾向于用教师思维的认知冲突概念作为激发教师学习和改变的主动力。[61]Ball早在1988年就曾提出教师思维中的不和谐音将会促使教师抛却他们的所知(knowl-edge)、所信(belief)和所想(thinking),重新学习以接受新的观念和路径。[62]复杂理论的学者将这种不和谐音界定为混沌边缘(edge of chaos),或者是介于秩序和混沌之间的平衡区域,也同时是概念和创新发生的范围。[63-64]总结以上观点:教师倾向系统组成要素的失衡状态是教师学习和变化的催化剂;而随着教师发生变化,其学习倾向系统也将随着改变。

学校层面的学习倾向系统的构成类似个体教师层面,即有关学习的认识和观点、教学实践、学习行为、集体学习能力、作为改变契机的实践和信念的不一致等等;这些要素之间也同样是相互关联和互为影响。这一层面的学习倾向系统会影响到个体教师层面,反之亦然。学校水平的学习倾向系统为教师学习创设了共同的、社会意义的情境。个体教师对于学习的认识来自于个体教师的教学实践、教育观念、先前经验的合力,这样的过程同样适用于学校群体层面对学习的定位和诠释。后者对于前者有着绝对的影响,例如个体教师学习倾向系统会引导他/她参与学习活动,但是参与的可能性、路径和激励一定是由学校来决定的。因此,为了能理解和解释教师为什么以及如何学习,本课题今后的研究需要考察个体教师的学习倾向系统和学校集体构建的学习倾向系统如何相互影响,以及如何共同作用于教师参与的学习活动、以及由于参与活动可能发生在教师身上的变化。

教师学习倾向是教师在教学实践和经验的行动中生成,因此通过知识灌输的学习方式很难改变,而能做到理论关联实践的学习项目才有机会促成这套系统的变化。[65]对于各种学习活动,教师通常经过过滤找寻出符合自身学习倾向的活动参与其中,如果参与引发了教师知识、实践和信念的改变,那么学习倾向系统将随之调整,之后又会循环到教师筛选符合其调整后的倾向系统的学习活动。这其实说明教师学习活动系统和教师学习倾向系统之间的相互依存和影响。

三、构建基于校本的教师学习复杂系统模型

结合以往相关研究、课题理论框架、以及对田野数据的分析和解读,我们初步感知到教师学习系统的复杂性:不仅表现在构成教师学习系统的各个子系统自身的复杂本质,它们之间的相互作用和关联,使得整个教师学习系统的组成和运转呈现出相互依存、相互制衡、动态平衡的复杂属性。

我们用一所学校的数据论证了中国学校场域内教师学习的复杂系统:即教师学习路径、教师学习倾向、教师学习各种情境各个子系统的复杂性以及必须动态地串联起来才能激发教师学习。因为线性地、平面地联接已经不足以支撑和表达这样的复杂系统,我们尝试用立体结构来诠释我们对校本教师学习系统多维因果关系(multi-causal and multi-di-mensional nature)的理解和认识,[13]394它也将指导我们今后的研究(见图1)。

 

2016-04-22_091754.jpg

 

图1校本教师学习复杂系统模型:来自中国的经验

图1中,我们用一个立体的梯形来体现学校场域教师学习复杂系统模型的主体,梯形的底座是整个系统的核心组织基础———教研组及其成员组成,也是本课题微观维度的教师学习情境所在,梯形的顶部是学校追求的发展目标:教师发展带动学生发展和整体学校办学质量的提升,梯形两翼是实现如此目标的教师贡献,分别是教师作为行动者进行的经验反思性学习、以及教师作为研究者的研究驱动性学习,其指向都是为了更好地改善教学实践。核心底座的外围是更大时空范围的中观维度的教师学习场域———学校,更外围的是学校所在的社区、社会甚至是全球、宇宙的宏观教师学习情境。但是正如文中论述的那样,时空的场域概念是一个方面,更重要的是在这些场域中所营造的能够促进教师学习发生的场域环境,即在安全、有挑战性同时允许创新的氛围内教师们相互协作、相互信任地为实现共同的愿景而工作。

本课题所关注的中国学校的教师学习复杂系统还处于初期阶段,有些维度还未涉及,例如教师学习情感系统、教师学习评估系统(教师变化等);有些方面还需要更为细致、直接和丰富的证据:例如对复杂系统模型在其他学校的适用性、教师个体学习倾向系统如何与教研组和学校的群体倾向系统互相构成、相互配合共同作用于教师学习的具体路径和活动、教师个体的教学实践和信念受到所在教研组和学校的本土知识、教育教学困境和规则以及愿景的影响、并反作用于这些概念,等等。

我们将寻找更多有代表性的研究对象学校开展研究。除了复杂系统理论,我们还将学习和利用更多的其他理论来支持我们的研究,特别是中国传统文化中的道家理论、[66]阴阳学,它们与复杂理论有不少相合之处,对于中国的事物应该有更为适切的解释功力和源泉。当然,方法论方面,我们仍继续遵循走进现象的现象学范式,还将采用行动研究和叙事研究的方法更为近距离地走进学校、走近教师和学生,同时也会有意识的保持宏观生态和复杂的视角跳出现象探讨事物的本质和原理,通过更多角度探索拥有复杂属性的教师学习系统。基于学校场域教师学习系统的实证研究,我们还将更科学地设计开发支持学习和发展的学校环境建设项目,以改善工作场域的教师教育状况。

 

—————————

参考文献:

[1]Fullan,M.(Ed.).The new meaning of educationalchange[M].New York:Teachers College Press,2001.

[2]习近平.做党和人民满意的好教师——习近平总书记同北京师范大学师生代表座谈时的讲话[EB/OL].http://www.bnu.edu.cn/bsdkx/76174.html,2014.

[3]Clarke,D.,&Hollingsworth,H.Elaborating a model of teacher professional growth[J].Teaching and Teacher Education,2002(18):947-967.

[4]Senge,P.M.The fifth discipline:The art and practice of the learning organization[M].New York,NY:Doubleday,1990.

[5]Cassidy,C.,Christie,D.,Cotts,N.,Dunn,J.,Sinclair,C.,Skinner,D.,et al.Building communities of educational enquiry[J].Oxford Review of Education,2008,34(2):217-235.

[6]Hoban,G.F.Teacher learning for educational change: A systems thinking approach[M].Buckingham,England;Philadelphia,Pa.:Open University Press,2002.

[7]Lytle,S.,&Cochran-Smith,M.Teacher research as a way of knowing[J].Harvard Educational Review,1992,62(4):447-474.

[8]Servage,L.Who is theprofessionalin a professional learning community?An exploration of teacher professionalism in collaborative professional development settings[J].Canadian Journal of Education,2009,32(1):149-171.

[9]Wong,J.L.N.How has recent curriculum reform in China influenced school-based teacher learning?An ethnographic study of two subject departments in Shang-hai,China[J].Asia-Pacific Journal of Teacher Education,2012,40(4):347-361.

[10]Little,J.W.,&Horn,I.S.Normalisingproblems of practice:Converting routine conversation into a resource for learning in professional communities[M]//L.Stoll &K.S.Louis(Eds.),Professional learningcommunities:Divergence,depth,and dilemmas.Berk-shire,UK:Open University Press,2007:79-92.

[11]Paine,L.W.Chinese teachers as mirrors of reform possibilites.In W.K.Cummings &P.G.Altbach(Eds.),The challenges of Eastern Asian education:

Implications for America[M].Albany:State University of New York,1997:65-83.

[12]Wang,J.Contexts of mentoring and opportunities forlearning to teach:A comparative study of mentoring practice[J].Teaching and Teacher Education,2001,17(1):51-73.

[13]Opfer,V.D.,&Pedder,D.Conceptualizing teacher professional learning[J].Review of Educational Research,2011,81(3):376-407.

[14]Borko,H.Pforessional development and teacher learning:Mapping the terrain[J].Educational Researcher,2004,33(8):3-15.

[15]Brown,J.S.,Collins,A.,&Duguid,P.Situated cognition and the culture of learning[J].EducationalResearcher,1989,18(1):32-42.

[16]Fishman,B.J.,&Davis,E.A.Teacher learning research and the learning sciences[M]//R.K.Sawyer(Ed.),The Cambridge handbook of the learning sci-ences(pp.535-550).Cambridge:Cambridge University Press,2006.

[17]Clarke,A.,&Collins,S.Complexity science and student teacher supervision[J].Teaching and TeacherEducation,2007,23(2):160-172.

[18]Collins,S.,&Clark,A.Activity frames and complexity thinking:Honouring both pulic and personal agendas in an emergent curriculum[J].Teaching andTeacher Education,2008,24(4):1003-1014.

[19]Davis,B.,&Sumara,D.Complexity and education: Inquiries into learning,teaching and research[M].London,UK:Lawrence Erlbaum,2006.

[20]Stollar,S.,Poth,R.L.,Curtis,M.,&Cohen,R.M.Collaborative strategic planning as illustration of the principles of systems change[J].School Psychol-ogy Review,2006,35(2):181-197.

[21]Borko,H.,&Putnam,R.Learning to teach[M]//D.C.Berliner &R.C.Calfee(Eds.),Handbook of educational psychology.New York,NY:Macmillan,1997:673-708.

[22]Korthagen,F.Situated learning theory and the peda-gogy of teacher education:Towards an integrative view of teacher behavior and teacher learning[J].Teachingand Teacher Education,2010(26):98-106.

[23]Putnam,R.,&Borko,H.What do new views of knowledge and thinking have to say about research onteaching?[J].Educational Researcher,2000,29(1):4-15.

[24]Hawley,W.,&Valli,L.The essentials of effective professional development:A new consensus[M]//G.Sykes &L.Darling-Hammond(Eds.),Teaching as the learning profession:Handbook of policy and practice.San Francisco,CA:Jossey-Bass,1999:127-150.

[25]Leinhardt,G.Situated knowledge and expertise inteaching[M]//J.Calderhead(Ed.),Teachersprofessional learning.London,UK:Falmer,1988:146-168.

[26]Darling-Hammond,L.,&McLaughlin,M.W.Investigating in teaching as a learning profession:Policy problems and prospects[M]//L.Darling-Hammond &G.Sykes(Eds.),Teaching as the learning profession:Handbook of policy and practice.San Francisco,CA:Jossey-Bass,1999:376-412.

[27]操太圣,乔雪峰.理想与现实:教育组作为专业学习社群的批判反思[J].全球教育展望,2013(12):51-59.[28]丛立新.沉默的权威——中国基础教育教研组织[M].北京:北京师范大学出版社,2011.

[29]胡艳.专业学习共同体视角下的教研组建设——以北京市某区中学教研组为例[J].教育研究,2013(10):37-43.

[30]赵健.学习共同体的建构[M].上海:上海教育出版社,2008.

[31]Galloway,D.,Parkhust,F.,Boswell,K.,Boswell,C.,&Green,K.Sources of stress for classroomteachers[J].National Education,1982(64):166-169.[32]Woods,P.,Jeffery,B.,&Troman,G.Reconstructing schools,reconstructing teachers[M].Bucking-ham,UK:Open University Press,1997

[33]Hollingsworth,H.Teacher professional growth:A study of primary teachers involved in mathematics professional development[C].Unpublished doctoral thesis,Deakin University,Burwood,Australia,1999.

[34]Pedder,D.Organizational conditions that foster successful classroom promotion of learning how to learn[J].Research Papers in Education,2006(21):171-200.

[35]MacBeath,J.Schools must speak for themselves:The case for school self-evaluation[M].London,UK:Routledge,1999.

[36]Argyris,C.,&Schon,D.Organiational learning II:Theory,method and practice[M].New York,NY:Addison-Wesley,1996.

[37]Hargraeves,D.H.The knowledge creating school[J].British Journal of Educational Studies,1999(47):122-144.

[38]Leithwood,K.,Leonard,L.,&Sharratt,L.Conditions forsting organizational learning in schools[J].Educational Administration Quarterly,1998(34):243-276.

[39]Marks,H.,Louis,K.,&Printy,S.The capacity

for organizational learning:Implications for pedagogical quality and student achievement[M]//K.Leithwood(Ed.),Understanding schools as intelligent systems.Stamford,CT:JAI,2000:239-265.

[40]Rosenholtz,S.,Bassler,O.,&Hoover-Dempsey,K.Organizational conditions of teacher learning[J].Teaching and Teacher Education,1986,2,91-104.

[41]Groulx,J.G.Changing preservice teacher perceptions of minority schools[J].Urban Education,2001(36):60-92.

[42]Hart,P.M.,&Rowley,L.B.Difference,but alike:An expoloration of preservice teacher decision making with regard to the selection of childrens literature of classroom use[J].Reading Research and Instruction,1996(35):209-222.

[43]Linek,W.M.,Nelson,O.C.,&Sampson,M.B.

Developing beliefs about literacy instruction:A cross-case analysis of preservice teachers in traditional andfield based settings[J].Reading Research and Instruction,1999(38):371-386.

[44]Mason,T.C.Prospective teachersattitudes towardsurban schools:Can they be changed[J].MulticulturalEducation,1997,6(4):9-13.[45]Pigge,F.L.,&Marson,R.N.A seven-year longitudinal multi-factor assessment of teaching concerns development through preparation and early years of teaching[J].Teaching and Teacher Education,1997(13):225-235.

[46]Foegan,A.,Epsin,C.A.,&Allinder,R.M.

Translating research into practice:Preservice teachersbeliefs about curriculum-based measurements[J].Journal of Special Education,2001(34):226-236.

[47]Tatto,M.T.Examining values and beliefs aboutteaching diverse students:Understanding the challen-ges for teacher education[J].Educational Evaluation and Policy Analysis,1996(18):155-180.

[48]Vacc,N.N.,&Bright,G.W.Elementary preservice teacherschanging beliefs and instructional use ofchildrens mathematical thinking[J].Journal of Research on Mathematics Education,1999(30):89-110.

[49]Carter,C.W.The use of Journals to promoterefelction[J].Action in Teacher Education,1998,19(4):39-42.[50]Maxson,M.M.,&Sindelar,R.Images revisited:Examining preservice teachersideas about teaching.

Teacher Education Quarterly,1998,25(2):5-26.

[51]Crawford,R.M.Facilitating a reading anxiety treatment program for preservice teachers[J].Reading Improvement,1998(35):11-14.

[52]Harper,N.W.,&Daane,C.J.Causes and reduction of math anxiety in preservice elementart teachers[J].Action in Teacher Education,1998,19(4):29-38.

[53]Johnson,V.G.,&Landers-Macrine,S.Student teachers explain changes in their thinking[J].TeacherEducator,1998(34):30-40.

[54]Bowers,J.S.,&Nickerson,S.D.Identifying cyclic patters of interaction to study individual and collectivelearning[J].Mathematical Thinking and Learning,2001(3):1-28.

[55]Sampson,R.J.,Morenoff,J.D.,&Earls,F.Beyond social capital:Spatical dynamics of collective efficacy for children[J].American Sociology Review,1999(64):633-660.

[56]Raths,J.Teachersbeliefs and teaching beliefs.EarlyChildhood Research &Practice,3(1)[EB/OL].Retrieved from http://ecrp.uiuc.edu/v3n1/raths.html,2001.

[57]Richardson,V.The role of attitudes and beliefs in learning to teach.In J.Sikula(Ed.),Handbook of research on teacher education(2nd ed.)[M].NewYork,NJ:Macmillan,1996:102-119.

[58]Powell,R.The influence of prior experiences on peda-gogical constructs of traditional and nontraditional preservice teachers[J].Teaching and Teacher Education,1992,8(3):225-238.

[59]Wheatley,K.F.The poetntial benefits of teacher efficacy doubts for educational reform[J].Teaching andTeacher Education,2002(18):5-22.

[60]Woolfolk,H.A.,Hoy,W.K.,&Davis,H.B.Teachersself-efficacy beliefs[M]//K.Wentzel & A.Wigfield(Eds.),Handbook of motivation in school.Mahwah,NJ:Lawrence Erlbaum,2009:627-655.

[61]Cobb,P.,Wood,T.,&Yackel,E.Classrooms are learning environments for teachers and researchers[M]//R.B.Davis,C.A.Mayer &N.Noddings(Eds.),Constructivst views on the teaching and learning of mathematics.Reston,VA:National Council ofTeachers of Mathematics,1990:125-146.

[62]Ball,D.L.Knowledge and resoning in mathematicalpedagogy:Examining what prospective teachers bringto teacher education[C].Unpublished doctoral dissertation,Michigan State University,East Lansing,1988.

[63]Marion,R.The edge of organization:Chaos and complexity theories of formal social systems[M].Thousand Oaks,CA:Sage,1999.

[64]Waldrop,M.M.Complexity:The emerging science atthe edge of order and chaos[M].New York,NY:Si-mon &Schuster,1992.

[65]Feiman-Nemser,S.,McDiarmid,W.,Melnick,S.,&Parker,M.Changing beginning teachersconceptions:A decription of an introductory teacher educationcourse[EB/OL].Retrieved from http://ncrtl.msu.edu/http/rreports/html/pdf/rr891.pdf,1989.

[66]伍新春,吴思为,康长运.学习理论的第三思潮:复杂科学视野下的学习与教学观[J].华中师范大学学报:人文社会科学版,2013(3):169-176.

 

 

Constructing School-Based Complex Model of Teacher Learning System:Providing Appropriate Environment for Teacher Development

 

PEI Miao,ZHU Xu-dong,CHEN Lin,QU Ying-xin,GAO Xiao-ling

(Key Institute of Humanity and Social Science of MOE,Center for Teacher Education Research of Beijing Normal University,Beijing 100875,China)

 

Abstract:School reform requires for qualified teachers.Due to its promotion of teacher professionalism and teaching practice,school-based teacher learning in Chinese schools draws increasing attentions.Based on empirical evidence from one school,this study investigated how to construct a school-based learning environment to optimize effective teacher learning.The findings show that the complex system ofteacher learning at school consists of different sub-systems:learning approaches,learning contexts andlearning orientation.They are recursively and reciprocally connected and grantees the teacher learning system to work ecologically and effectively,which provides the appropriate environment for teacher learningand development.

 

Key Words:teacher learning system;school-based;complex system

 

 

(本文出处:《教育学报》2016年第1期)