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学前2020年1月:大班班级环境创设中“空窗期”的建设策略

空窗期”原是来自台湾的时尚语言,后来引申指空档期。每学年的开学准备阶段,幼儿园教室环境百废待新,这一时期的环境布置基本由老师完成,例如评比栏、游戏牌以及区域环境的设置,幼儿没有参与的空间,因此称这一段时间为班级环境创设过程的“空窗期”。

教师将新教室的环境营造得温馨丰富,以此来迎接幼儿的到来,这个出发点是对的。但是随着幼儿的成长,这时的空间布置应该趋向简洁明了,教师将主要精力投入于班级硬件的摆放,清洁卫生的打扫,而装饰性的布置可留待幼儿去完成。因此,“空窗期”的环境布置就成了大班幼儿新学期入园后的一个重要任务,在与教师、同伴的合作中区完善他们自己的教室布置。而老师,不妨“懒”一点!

  1. “空窗期”班级环境创设的关键原则

    在教室中,大到桌椅摆放位置,小到零件摆放,所有的一切都可以为培养幼儿提供教育契机。而“空窗期”的环境创设,正是抓住了这一契机,将班级教室的布置权还给幼儿,让幼儿在与环境的互动中产生冲突,形成交流,达成共识,最终完成一致的目标。那在“空窗期”的建设中,我们应该注意哪些问题,又应回避哪些误区?

    (一)权利——教室的环境是能玩,能“破坏”的!

    学期初,李老师费尽心思,将教室布置得又温馨又丰富。幼儿走进教室,东摸摸西看看,充满了好奇。可是“小调皮”旦旦想把老师做的娃娃家的镜框拿下来看看,李老师看了连忙阻止,告知“只能看,不能摸。”旦旦只能败兴而走。

    其实,这样的案例比比皆是。班级环境创设凝聚了老师的心血,老师像爱护自己的孩子一样宝贝教室里的每一寸地方,唯恐弄坏了。可是这样的环境又有什么意义呢?

    美的环境能够熏陶幼儿的心灵,能够丰富其想象力和创造力,但美的环境也应能够激发孩子的探究欲望。假设幼儿生活的环境是冷冰冰的,能看不能动的,这就好比把幼儿扔到一个世界美术博物馆中,再“高大上”的环境,给幼儿的发展空间也是有限的。

    因此,幼儿园班级环境创设的首要前提应该是“权利”,幼儿有权利改变教室里的一切,有权利去玩教室里的任何东西(排除危险因素)。这是,我们可以发现,教室环境应该是能让幼儿玩的,不是冷冰冰贴在墙上的布置,不是孤零零放在角落的装饰,它应该是能够让孩子尽情探索,尽情挖掘的空间,教室环境应该赋予孩子这样的权利。

    (二)规则——教室里该怎么玩,孩子说了算!

    美好灵动的环境总是能够吸引孩子无尽的探索,但是由于孩子的年龄特点所限,孩子们或多或少会因为一些原因而将班级的环境有所破坏。这时,教师的教养态度直接决定了孩子与环境互动的效益:规矩多了,孩子束手束脚;没有规则,孩子无法无天。

    规则从何而来,规则指向何处?

    自然角的环境创设是基于培养幼儿爱护自然的目的产生的,因此,养护植物是孩子的学习任务。每日活动的哪个时段是照料植物的时间?每日该由谁去照料?这些都应是孩子去讨论后产生的规则。再如,建筑角不能同时容纳很多人,过于拥挤不利于幼儿建构,这样的规则也不应该是老师去限制,而应是幼儿在尝试中摸索,探索出比较合适的规则。

    教室里的规则直接决定了班级环境的秩序,但秩序不是孩子生活、学习的唯一标准,只有孩子与环境、秩序发生了互动及联系,孩子才能获得成长所需的经验,因此,教室里该怎么玩,应该孩子说了算。

    “空窗期”班级环境创设的操作模式

    (一)对话——了解孩子关于环境的认识

    每年开学初,老师总是认真忙碌地准备着教室环境,可殊不知,这样的环境是否是孩子需要的。我们以往所提倡的,美丽的环境是否是孩子需要的?我们以往认为的,美丽的环境是否是孩子认同的?

    带着这样的疑问,笔者通过与孩子的对话,对大班幼儿关于环境的认知做了一个调查,得出结果如下:

    相比较静放在墙面上的装饰,孩子们更喜欢能够动手取下来摆动的装饰;

    相比较统一的色调,孩子们更喜欢五彩缤纷的设计;

    相比较直放于外面的环境,孩子们更喜欢角角落落的探索;

    ……

    有了这样的调查,就能更深入地了解孩子,知道孩子的兴趣所在及审美偏好,在此基础上再去进行下一步的规划,所生成的必然是孩子喜欢的,必然是孩子乐于亲近的。因此,对话是幼儿、教师在学习过程中的声音。它能够促进对话主题的多项沟通、交流与接纳,使各自的思想、智慧在平等互助的互动中得意启发和促进。[1]

    (二)规划——引导幼儿建立计划的概念

    规划是指教师与幼儿共同商讨关于教室环境创设的问题,并以图文的形式记录下来。这里的记录不是简单的形式,有利于幼儿根据计划去执行方案,并在执行后进行反思。因此,规划对于大班“空窗期”环境的建设来说,至关重要。

    在大班阶段,幼儿的规划一般来说应该以小组方式的进行,这是基于幼儿的年龄特点所考虑的。一方面,它有利于尊重幼儿的个别差异,使每个孩子获得成功的体验。另一方面,小组学习又能将幼儿的个体差异作为一种积极的教育资源加以利用,组织孩子之间的交流与合作,让每个孩子带着自己的认识倾向、思考方式和价值观念参与到集体学习中。

    有了规划,就有了共同奋斗的目标,同时也为接下来的环境创设指明了方向。笔者组织大班幼儿进行了班级环境的规划与实施,发现幼儿在规划与实施间的通道是比较宽泛的,幼儿的变通能力非常高,这是一种优秀的学习品质,但它也有弊端,它容易造成孩子的坚持性不够。因此,在活动后期,通过将规划书的再次审视,能够为幼儿提供很有意义的反思学习。

    (三)实施——赋予孩子动手的空间

    要使孩子在与环境的互动中主动学习与发展,我们还要充分考虑孩子的年龄特点、兴趣及现有环境的整体情况来统一思考,为此我们还要考虑以下几点:

    【材料】——生态的材料是最美的

    收集材料是环境创设必不可少的一个环节,在这个环节中,我们应该充分地调动孩子的积极性,孩子能自己做的就应该让他们自己做,孩子们能够自己想的就应该让他们自己想。教师只需提供最基本的装设工具:剪刀、胶水等,有时甚至可以故意“克扣”一点,让幼儿自己想办法,从而尝试商量、轮流、合作等方式。

        《指南》指出,幼儿艺术领域学习的关键在于充分创造条件和机会,在大自然和社会文化生活中萌发幼儿对美的感受和体验,丰富起想象力和创造力,引导幼儿学会用心灵去感受和发现美[2]。因此,在材料的选择中,应该尽可能地让幼儿自己去搜集材料,如生活中随处可见的鞋盒、装饰袋、饮料瓶等,它们的包装既有设计内涵,又有生活气息,如果把他们运用大环境装饰中,会有事半功倍的效果。

    【过程】——自由创作是最快乐的

    在研究过程中我们发现,没有规则的限定,孩子的创作更快乐,作品也更有意义。因此,在班级环境创设中,自由创作是非常关键的步骤。他们通过利用已有的只是经验,通过看看、说说、问问的途径去获取自己所需要的信息,并在与材料的互动中充分表达自我的想法,这一过程是孩子的“黄金时间”。

    孩子们设计区域规则牌,有的幼儿用简笔画的形式表达人物的数量,有的幼儿用数字表达人物的数量,有的幼儿则直接用雪花片表达人物的数量。在这一过程中,他们既有象形思维,也产生了替代思维,难道这不是学习吗?

    加登纳曾说过:“差不多每一个孩子到4-7岁时,在有合适环境的鼓励下,都是极赋予创造性的,对于所有的孩子来说,这个阶段正是最自由的阶段。”环境创设的终点不在于比谁的教室更美丽,更不在于发展幼儿的绘画技能。它应该以创设一个幼儿喜欢探究的环境为目标,以丰富幼儿的创造表现为抓手来实施。

    【反思】——战胜失败是最有意义的

    大班幼儿的年龄特点决定了孩子创设环境的过程必然是一条螺旋上升的曲线。在和环境材料相互作用的过程中,幼儿的想法和做法不可能是全部正确的,这时的教师应该搞清幼儿的真实想法,并且敢于让幼儿去尝试失败。

    建构区的地面上,幼儿尝试贴出棋盘格的装饰,以此代表每块区域幼儿可以活动的范围(如图1)。可是在装饰完毕后,孩子发现这样的环境很不合理,每个人的建构区域太小,而且不能进行合作建构。这时他们尝试进行调整,把空间变成了3横排的区域(图2),可是马上他们发现这样进入区域的人数又太少了,玩起来没意思。最后,他们在场地前贴了6双脚印,说明进入区域的人数。

    这样的修正在环境创设的过程中比比皆是,教师即使发现孩子们的想法是片面的,也不用急着去进行引导,孩子有发现问题的能力,并且能够主动地去进行调整,这一过程中他们讨论、协作,他们争执、吵架,但最后获得了共同的成长。

    ● “空窗期”班级环境创设的角色价值

    (一)教师——做 “活教育”的老师

       著名教育家陶行知先生对陈鹤琴先生的“活教育”有一句非常出名的评价: 教活书,活教书,教书活;读活书,活读书,读书活。在现今的大教育观念下,幼儿的学习不在局限于书本,幼儿的学习不在框线于书本上。新时期的教师,必须要建立“活教育”的观念,抓住生活中的学习契机,以生动的方式引导幼儿去学习。

         “空窗期”的环境创设,教师的角色可以有三种:

    【顺应者】——即满足幼儿的所思所想,并根据幼儿的需要及时提供帮助。这是最低层次的要求。

    【引导者】——即师生共同协商生成环境。这时教师的主导作用比较明显,但我们也不能一概否定,因为我们必须正视幼儿的年龄特点。尤其是当幼儿出现问题停滞不前,从而影响他们继续生产环境的动力时,教师这时的引导是非常必需的。

    【推动者】——这是“空窗期”环境创设的灵魂。教师在环境创设的过程中化为幕后推手,仔细观察幼儿,用心体会每一位幼儿的真实需要,能力强的幼儿推一推,给予更多的空间;能力弱的幼儿扶一扶,给予适当的帮助。

    不同的角色,赋予了教师不同的任务,但最终原点都是为了培养教师做一个会“活教育”的老师,给予孩子生动的“活教育”。

    (二)幼儿——做 “自己学”的孩子

    真实的情境为幼儿提供了真实的学习。我们期待孩子能够“自己学”,这不是一种口号,而应是一种行动。

    自己学,代表幼儿积累了一定的认知经验,在创设环境的过程中产生了最基础的审美感,直观地发现并感受了生活中的美。

    自己学,代表幼儿萌发了探究欲望,在与环境的互动中能够发现问题,并通过合作、协商、交流、讨论等方式去解决问题。

“空窗期”的环境创设,就如同一扇窗,打开了幼儿与教师共同学习的通道,在这条通道上,教师的勇敢退后,给予了幼儿站到前台的机会;教室里的空白,给予了幼儿创作的空间。教室,这是孩子们的教室,老师,不妨“懒”一点。