周英杰

(华东师范大学教育学部，上海200062)

【摘  要】为了支持学生自主学习和促进自身专业发展，教师必须养成和提高其学习素养。作为专业实践的基础，教师学习素养包括学习科学、问题解决、知识建构、学习方法和学习组织等方面内容，其形成和发展是一个从知识性学习经由应用性体验到习惯性行动的过程。为了加速提升其学习素养，教师要积极地进行自身学习的分析，并与学生和其他教师努力构建学习共同体。

 【关键词】学习素养;教师专业;发展机制;学习共同体

 中图分类号0451. 6   [文献标识码]  A  【文章编号】1672 -5905 (2017) 02 -0030 -06

  DOI:10.13445/j . cnki.t. e. r. 2017.02.005

Learning literacy:the cornerstone of teacher professional

ZHOU Ying-Jie

 (Faculty of Education, East ChinaNormalUniversity, Shanghai 200062, China)

Abstract:In order tounderstand student learning and promote teachers’professional development, teachers must develop and improve their learning literacy.  As a professional basis, teachers’learning literacy, includes learning science, learning methods, knowledge construction and learning organization and so on.The formation and developmentof learning literary is a process of learning from knowledge which is from practical experience to habitual action. In order to accelerate the realization of learning literacy,  teachers should also activelycarry out their own learning analysis, and working with students and other teachers together to build a learning  community.

Key Words:learning literacy;teachers’profession;development mechanism;learning community

在新课改的大背景下，各种教师专业发展计划或政策(诸如“国培”、“省培”、“校培”等)应运而起。这些项目在一定程度上提高了教师的素养，但本身也存在很多问题(如培训内容上的缺乏针对性，培训方法上的单一性，培训对象上的无视主体性【1】)，结果是“能够让教师‘知道’知识，但不能够使他们很好地‘理解’知识，难以在实践中加以运用，更难以解决他们实践中的问题”【2】这些实践之所以未能有力地帮助教师提升其实践能力，其中的重要原因包括它们并未帮助教师去深刻地理解学生学习的基础、过程和结果及其关系(即对学生学习的理解的浅薄)，尤其未让教师切身地参与和体会新课改倡导的学习方式、课程组织和教学组织等(即教师自身学习体验的单薄)。试想，一个连对自身学习过程都没有透彻地理解的教师，怎么可能去有效地指导他的学生呢?

    要有效地指导和帮助学生学习，其前提之一是教师对学生的学习状态具有非常充分的理解;这也是学者们针对我国当下教育现实而力倡教师专业学习(甚至专业探究)的原因。然而，通过梳理相关文献我们发现:我国的教师专业发展研究主要涉及教师专业发展的内涵[3]、学利一教学知识[4]和发展机制或策略[5]等;教师学习研究则侧重于其特征[6]、方法[7]、内容[8]等;与此同时，教师学习素养(主要包括教师如何理解和提高自身的学习水平、如何理解学生的学习过程以及二者具有何种关系等)方面的内容却未得到研究者的重视。出于实践改善和理论拓展两方面的缘由，本文将对教师学习素养这一主题试作探讨。

一、教师学习素养的内涵

    所谓的教师学习素养是指，为了从事自身专业学习和指导学生自主学习两方面实践，教师所应具备的关于学习活动的专业知识、专业技能和专业态度。教师学习素养的内涵十分复杂，下文仅从教师专业学习和学生自主学习的一致性、学习活动的独立性和团体性这两个方面对其进行必要的说明。

    (一)教师学习与学生学习的一致性

    毋庸置疑，教师专业学习和学生自主学习同属“学习”范畴，共归于“学生素养的发展”这一目的。从个体角度来看，教师学习和学生学习都是为了实现经验改造和生命价值“是凭借经验产生的比较持久的行为变化”[9]。对于学生而言，学习就是去系统地掌握丰富的课程内容，以能够积极地适应未来的社会生活;对于教师而言，学习就是去深刻地把握复杂的教育关系，以能够灵活地处理学校的各种事件。从双方关系来看，教师需要具有良好的学习素养，才能将课程转化为有效的教学活动和发现教育的更高境界，并设法找到解决学生学习问题的(好)办法。例如，对于不断涌现的教育新理念/新技术，多数教师都不太可能在职前教育和职后教育期间得到系统的训练。倘若教师坚持旧有的学习方式，那么，再先进的理念/技术也将失去用武之地“创造恰当的学习环境”和“提供有效的学习支持”也就会成为空话。

因此，教师若希望进行专业素养的提升，就不得不去改造自己的传统学习方式和习惯，甚至不断、积极地丰富他的学习素养。这样来看，教师学习和学生学习在性质和目的上存在较高的一致性。

    人们可能认为，教师学习和学生学习在基础、过程以及结果等方面不具有一致性。客观地讲，不同学生的自主学习在目标、方式和基础等方面确实存在诸多差异。这在教育研究领域也有所反映:不同研究者对学生学习的认识路径(如行为、认知和情感等)存在差异，因而创建出不同的学生学习机制，进而提倡不同的教学或学习模式(诸如多元智能教学[10]、体验学习[11]和具身学习[12]。然而，从教育伦理上讲，为了促进每个学生学习素养的拓展和提升教师应当设法去创造多样化的课堂活动，并向每个学生提供有针对性的学习指导。这意味着，教师需要极为丰富的学习素养，以此贴近学生对自主支持的诸多诉求。这样，教师学习的全部与全体学生的学习在内容方面(包括课程理解和学习方法等)应当具有一致性。在某种意义程度上，这种统一性意味着教师和学生都应当积极地自主学习，并主动向对方学习。

    (二)学习活动的个体性与团体性

    在当今社会中，个性化和个人自主等理念被人们所推崇。这些精神落在教育领域中的要求便是，每个学生都要积极地进行自主学习和建构未来自我形象。这更加凸显了学习活动的个体性。在“一切为了学生，为了一切学生，为了学生一切”这一理念的指引下，教师需要发挥其专业自主精神和独特教育能力，为学生提供个性化、多样化的教学活动。面对不断发展(或变换)的学生，教师更应积极地提升自己的专业自主品质。即“每个教师在职业生涯发展中随时可以选择最适合自己的学习途径和方法以及学习环境，以便通过终身学习使教师职业生涯的个性化得到最佳的发展’，[13]。这样来看，无论学生自主学习还是教师专业学习，都应是极具个性化的活动。

    从个人发展的意义上看，学习就是掌握新鲜内容的过程。因此，学生在学习活动中可能遇到各种困惑或问题(包括课程、方法和人际等方面);这样，学习的核心过程就是问题解决[14]。在教育伦理的意义七“作为更有见识的他人，教师要负责确定儿童在特定时刻理解了什么，并提供恰当的活动、解释和示范以帮助他们进步”[15]但是，从班级教学现实(一师多生)的角度讲，互助学习(优生指导弱生和弱生求助优生)是更为重要的教学方式。面对经验、目的和行为均有差异的学生与既定的课程内容，教师的教学活动亦是问题解决的过程。为了更好地进行学情分析、教学设计、课后反思尤其课堂指导，教师需要积极地进行自主学习，更应积极参与学习共同体的教研活动。这样来看，无论教师学习还是学生学习，其行动的完成和质量的提升都需要团体的支持，因而应当具有很强的团体性质。学习活动的个体性和团体性意味着，教学人员需要协调性地进行自主学习和合作学习。

    由上可知，教师的专业生活(包括教师专业发展和学生学习指导)要求教师具有良好的学习素养;教师专业学习和学生自主学习在诸多方面具有一致性(包括双重的个体性和团体性)。合并而论，学习素养构成教师专业的基石。(前述教师专业发展未能取得成功的原因可能包括，过于强调教师学习和学生学习的局部“不同”，而相对忽视二者的整体“统一”。)

二、教师学习素养的结构

    为了促进学生学习质量和提升教师专业发展，教师必须具备良好的学习素养。鉴于教师学习和学生学习的“整体”一致性，本部分将以学生学习为线索，从学习科学、学习方法、知识建构、问题解决等方面对教师学习素养进行简要的论述。

    (一)扎实的学习科学知识

    教师理解学生学习过程的最基本条件是具有系统的学习科学知识。教师在观察学生活动后要进行描述、分析和解释，就需要用学习科学的术语来指代和关联学习过程中的要素。这个过程及其结果直接取决于教师所具有的学习心理学基础。例如，对于学生写作文而言，具有不同心理学基础(或倾向)的教师的想法有所不同:行为观念较重的教师会想到，“学生写作是其面对作文题目的条件性反射”;偏于认知观念的教师则认为，“学生写作就是其在提取大脑中关于字形和事件的有关记忆后的输出行为”;具有社会心理学倾向的教师则联想到，“学生写的是他与其他人的生活交往经验”。各种心理学范式观察儿童学习的视角是不同的，得出的结论亦有差别。因此，为了能够对学生学习进行有效的观察、分析和改进，教师首先要拓展、更新其学习科学知识并使之系统化。

    (二)丰富的课程学习方法

    相对学习科学而言，学习方法(包括下位的学习技术和上位的学习策略)则是帮助学生理解和掌握课程(尤其知识性内容)的思维工具。只有掌握了必要的学习方法，学生才能在很大程度上增强其学习的灵活性，积极地应对各种学习环境。其中，学习技术主要指学生理解和应用某种或某类知识的具体操作方式。现在的学习技术种类繁多，但我们可以参照布卢姆目标分类学(修订)[16]的认知层次将其分为六类:记忆技术、理解技术、应用技术、分析技术、评价技术和创造技术等(如记忆技术包括重复默诵、缩略词记忆、情境记忆等具体方式)。学习策略是指学生对其学习状态及其环境进行的元认知，以及在此基础上对各种学习技术的调节性运用。有学者依其对象将学习策略划分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三个大类[17]。根据这些方法内含的心理加工要求来看，学生具备学习方法的多样性程度反映了他们的知识学习水平。为了深刻地改进学生的内化学习，教师需要对这些方法有充分的准备。

    (三)灵活的知识建构技术

    学习方法并非能够独立存在，而是需要结合学科内容来生成学生的具体学习素养。随着各个学科领域的持续发展和学科领域的相互交又，知识爆炸式地成倍增长。面对此种情境，学生的学习不能停留于琐碎的知识细节及其记忆，而是要在不断吸纳新知识的基础上努力调整和管理其个性化的知识结构。因此，学生能力养成的一个重要方面就是抓住学科核心概念并使其所学知识系统化(即知识建构的能力)。在这一方面，关键词、列提纲、概念图、流程图、学科思维等可以说是学生进行知识建构的重要方式和促进剂。借助这些思维外显的技术，学生不仅能够有效地提炼出课程内容的核心要素，也能够科学地评价其课程学习的质量。只要学生形成良好的认知结构，他便可以减轻记忆负担，腾出时间来进行更有深度、更为广泛的知识探索。当然，知识建构需要保证学科知识的正确性(或准确性);所以，教师需要对这些知识建构技术的适用范围和条件有较好的见解。

    (四)真实的问题解决经验

    根据情境认知理论，基于现实世界的真实情境是学习者进行有意义学习的基本条件[18]，而一切生活皆为问题解决的过程[19]。因此，学生应当以基于现实问题来学习，以促进其问题解决素养(包括知识与技能、方法与方法论)的系统养成。就学科问题解决素养的培育而言，教师首先要注意到:课程内容(包括课程标准、教学用书及其信息)的本源却是人类历史上的问题解决活动，其中的知识、技能甚至情感都源自这些问题解决的过程和结果。具体而言，教师可以从以下三个方面着手问题任务的设计。其一，教师要了解学科的历史发展脉络(包括学科内容的形成过程、整体结构及其内部关系，内含着本学科问题解决的方法和思维)和当下研究进展(包括前沿主题和最新成果，更能体现出本学科的最新问题和先进方法)。其二，教师要了解学科知识的实际应用。教师应当了解人们如何具体地运用这些内容来解决现实问题，从而服务于学生的现实问题解决或激发他们参与学习的兴趣。其三，教师要理解课程包含的具体内容(事实性知识、基本观念及其组织形式和有效性判断规则)，并使用促进理解的表征方式(如图解、演示等)来组织主题性学习[20]，以便有效地呈现这些问题解决的过程。

    (五)多样的学习组织方式

    现今的课堂组织方式非常多样，其中的小组合作日益成为课堂教学组织的主导方式。然而，在这些学习组织中，学生需要处理知识学习以外的很多事务或关系(例如小组成员需要进行分工和协商)。这样，这些学习组织形式本身就要求学生要具有一定的人际关系能力。尤其地，当有成员(可能是优生也可能是弱生)不愿参与小组活动时，其他学生的人际沟通能力(甚至控制能力)显得尤为重要。如果拉入方式让学生感受到尊严，又让他提高了成绩，那么，他在未来更有可能参与到小组活动中;倘若拉入方式是强迫性的，那么，学生就可能非但不参与学习，还会去阻碍其他成员的正常学习。实际上，无论采用哪种学习组织形式(独立学习、合作学习甚至全班讲授)，学生都可能遇到各种各样的学习问题或人际问题。为此，教师要快速地洞察每个小组(或成员)的状态，并采取及时、有效的措施来化解学生的困惑或帮助学生化解所遇问题。当然，这需要教师对学习组织形式有良好的认识。

三、教师学习素养的发展机制

    客观地讲，我国的师范教育多采用讲授这种传统教学方式，在职教育尤其“农村教师继续教育主要采取传统的高校模式、校外模式，且偏重理论”[21]。这样，这些教师多没有上述知识性素养的活动性体验，也就缺乏对各种学习过程的具体理解。因此，他们对学生的指导可能是空泛的甚至无效的。那么，教师(尤其没有这些学习经历的教师)应该如何将上述知识性素养转化为实践性素养呢?根据体验学习等理论，答案包括学习、体验和行动。

    (一)知识性学习

教师要形成良好的学习素养，首先要对上面提及的内容进行知识性学习。这里的“知识性学习”包含两层意思。其一，教师要对相关的学习知识进行理论性理解。教师要知晓并记住各种学习组织、学习方法、学习科学和知识建构的主要要求、步骤和机制。例如，就定位联想记忆而言，教师要知道它“就是在自己的‘记忆库’中准备好一系列位置固定的‘货架’，将识记材料按顺序存放在‘货架’上，以保证提取时的有条不紊”[22]。在需要回忆的时候，教师依据“货架”川页序进行回忆即可。其二，教师要进行知识性运用。教师要运用所学知识对各种学习实践事实及其材料(包括本班和其他班级的教学录像、学习日记等)进行分析。通过对这些学习实践的分析，教师能够对所学知识性素养的主要内涵及其现实存在状态建立初步的认识;通过对这些学习素养的多种实践状态进行对比，教师能够领悟到它们各自的优势和局限。例如，小组合作可以有同桌小组、四人小组、六人小组等;同桌小组的交流机会较多，六人小组的交流内容较广。这样，通过扎实的知识性学习，教师向实践性学习素养的有效生成迈出了第一步。

  (二)应用性体验

谈及对学习形态的深刻理解，莫过于教师亲自进行相应的实践活动来形成最直接的学习体验了。鉴于“教师学习的条件与学生需要的学习条件一致’，[23]，只有经过这样的体验，教师才更有可能从学生的角度考虑后者的学习。在进行亲身体验的过程中，教师能够体会到这些学习素养的行为和心理状态，了解到在具体实践中可能遇到的各种行为规范、时间分配等方面问题。因此，只有经过应用性体验，教师才能在进行教学设计时预先采取某些控制措施，并做好自己的身体和心理两方面的准备，以避免不利情况的出现。例如，经历传统教学的教师知道“使用关键词概括文章大意”，在教学中也是告诉学生这样做的。然而，大多数学生往往对之置若同闻或束之高阁。导致这种现象的一个重要原因是，教师并未向学生告知这种方法的具体操作程序，其深层原因是教师对这种方法并没有切身的体会。倘若教师进行尝试就会发现“找出关键词”是一件非常困难的事情，它需要个体对文章的性质、段落的大意、字词的属性等有很好的感知和分析能力。在体验的基础上，教师或许通过思考才能够找到“找出关键词”的具体办法。

    (三)习惯性行动

    教师真正地形成学习素养后，需要在进行教学组织、方法指导时采取恰当的方式，逐步引导学生发展他们自己的学习素养。教师需要从学生学习的角度来设计教学安排。这时的教学设计不能简单地提及学生要参与的活动，而是要指出他们的具体活动程序和组织方式。例如，在进行语文教学时，教师的目的是让学生通过提取关键词来建构文本的结构。那么，学案至少要包括两方面内容:一是提取关键词的技术(如字词句篇分析法)，二是学习组织的程序(如先自学取得结果或发现问题，再通过小组合作解决遇到问题或整合分析结果)。经过长期的体验，学生才会通过课堂形成扎实、有效的学习素养。

    从专业发展的角度看，教师习惯性行动的一个重要表现就是专业学习。如果教师体验到学习素养的重要价值，他便可能将其运用到自身的专业发展中。例如，教师在学会某种知识建构方式(如概念图)后，发现它在很大程度上能够减轻认知负担并使己有知识得以系统化;那么，他在未来的学习或培训中就可能愿意使用这种知识建构方式。鉴于教师学习生活(甚至日常生活)和学生学习生活或教师教学生活在方向上是能够一致的，“教师应当积极探索其自己的生活、学习经验与其教学实践方式的关系，讨论和挑战他们的信念，检验和评价可替代的方法，审视什么方式对其学生最有效”[24]。

四、教师学习素养的补充支持

    教师提升学习素养的主要方式是自主学习、亲自体验和不断的运用。然而，教师个人的学习精力等是有限的，不可能尝试全部学习技能。鉴于“学习活动是个体性与团体性的统一”，本部分将从教师的自我学习分析和他者学习过程的借鉴两方面对教师学习素养的发展进行补充性说明。

    (一)教师的自我学习分析

    从实现教育目的的角度讲，教师应向学生提供有效的、科学的学习建议或帮助。但从现实情况来看，指导更可能是教师向学生提供他的己有学习经验。其中一些建议是教师的亲身学习经历(不一定是有效的)，但也有一些是效果未知的“道听途说”。为了保证向学生提供有意义而非虚无的指导，教师需要确认各种学法的有效性。其中一个办法就是说出使用某种方法的具体学理。教师如果不能说出让学生“就这样学习”的理由(包括与学生基础的匹配性、相关的学习机制和具体的学习结果)，那就很可能是在凭借无意识的学习经历或生活经验进行指导。(即使教师说出理由，其他教师也应审慎地判断。)

    从专业发展(或专业学习)的角度讲，教师要有意识地运用所学的各种知识对自己的学习进行反思和改善，其手段包括反思学习事件、记录“学习生活史”、撰写学习日记[25]等。具体些说，在准确记录自己学习活动的基础上，教师可以自己的学习现状(如知识建构、学习方法等)为对象，运用相关的学习理论对其进行描述、解释以及改进;教师亦可以思考“过往的学校教育或生活对我的学习能力现状产生了什么样的影响”，从而找到可能需要避免或发扬的行为表现。通过这些分析，教师或许能够深刻地发现其学习的浅薄与不足，进而有机会通过努力思考找到待改进之处的解决办法。

    (二)他者学习过程的借鉴

    前己提及，教师学习与学生学习具有较高的一致性。因此，教师可以对学生的学习状态、学业求助与学科问题解决等过程进行观察，或与学生就这些方面的内容进行深入交流，来丰富自己对学生学习过程的理解。在同一课堂中，不同学生的能力层次不同，其遇到的问题(包括学习方法、人际沟通等)和问题解决方式、结果也将有所不同。其中，部分学生(无论优秀与否)非常有可能想到出人意料、效果较好的解决办法或策略。因此，教师一定要积极地向学生学习，以便能够更好地理解和处置复杂多样的课堂学习事件。

    为了加强对学生学习的理解和分析水平，教师还可以向同事进行求教。不同教师个体的知识储备是不同的，都有其独特的学习技术、学科知识以及特殊的学习经验。基于此，他们对学生学习的判断、分析、指导也存在很大差异。正是教师个体之间存在的诸多差异，才使他们可以通过互相的学习支持来提升学习素养。从更为长远的角度看，教师们应该组成学习共同体，一起采取主动措施对学生学习进行系列化的研究性学习。教师们应主动选择和创造各种教学方式和内容，并借鉴各种测量、观察、访谈等技术来了解学生学习前后的真实状态。这样，教师才能做到长久的“教学相长”，从而灵活应对不断变化的学生群体。

总之，学习素养的养成不仅有利于教师对学生学习的理解，也有助于其自身的专业发展。为了找到与儿童进行有效沟通的语言，教师必须保持谦逊的态度，不断地在学习科学领域求索;教师还要与其他教师、班级学生进行沟通，一起理解学习素质的内涵。然而，教师的学习素养不仅需要相关知识的积累，更需要通过实践性应用来形成习惯;教师要通过课堂实践和专业发展来努力地提升学习素养。简言之，教师应该向儿童学习，向其他教师学习，和他们组成学习共同体一起实践“学习”。

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（此文发表于《教师教育研究》2017年第3期）