——京苏粤浙卓越教师培训班研修日志之三

整理  俞翔（浙江）

所谓“文化自觉”，是借用中国著名社会学家费孝通先生（江苏吴江人）的观点：它指生活在一定文化历史圈子的人对其文化有自知之明，并对其发展历程和未来有充分的认识。换言之，是文化的自我觉醒，自我反省，自我创建。费先生说：“文化自觉是一个艰巨的过程，只有在认识自己的文化，理解并接触到多种文化的基建上，才有条件在这个正在形成的多元文化的世界里确立自己的位置，然后经过自主的适应，和其他文化一起，取长补短，共同建立一个有共同认可的基本秩序和一套多种文化都能和平共处、各抒所长、连手发展的共处原则。”费先生还以他在八十岁生日所说的一句话：“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”作为“文化自觉”历程的概括。（摘自百度）

中国文化（或者说“中华文化”）作为一个独立的、独特的文化单元，曾经在局限性认知的“天下”内傲视群伦，并影响、衍生了诸多中华“亚”文化。这似乎也可以理解为下位范畴的“天下大同”。然而，毕竟彼天下非此天下。众所周知的原因，全球（完整意义的“天下”）第一波现代化期间我们式微了——不得不承受更强有力的强权、霸权之痛。“故国陆沉”啊，又是“彷徨”，又是“动摇”，差不多就“沉沦”了。在所谓的现代化浪潮的裹挟下，时而“东洋”，时而“西洋”，唯独失去了“中华”——虽然还有钱穆、余英时为代表的诸位先生为之戮力赓续，究竟如何，尚未可知。南京，六朝古都，十朝都会，中华文化的半壁江山于斯，或者说中华文化的灿烂巅峰于斯，恰恰也正是现代史上那一阵痛的开始，也是剧痛的“高潮”所在。时至今日，卧薪尝胆也罢，韬光养晦也好，中国似乎可以“屹立于世界民族之林”了——早先我们不带他们玩儿，后来他们不带我们玩儿，现在，大家不得不一起玩儿了。可是，拿什么玩儿呢？战争？己所不欲勿施于人，不好玩儿；经济？不分彼此一锅煮，玩不起来；政治？道不同不相与谋，不想玩儿；那就玩点文化。问题来了，还有中华么？还有“中华文化”么？好像有，好像又没有。于是，要“文化自觉”了。

在南京谈“文化自觉”，有其特殊意义。于是得想想：大概念、大范畴的文化自觉下，我们的言论所涉及的小概念、小范畴的文化自觉又是什么呢？其界定和内涵是什么？其外延和背景又是什么？我想不明白。不知道诸位如何思量？

项平老师讲《指向儿童汉字素养的识字写字教学新探索》。其立意核心是识字写字，其立意背景是汉字，或者说汉字素养。汉字是什么？说小了，汉字是汉文化最典型的符号；说大了，汉字就是中华文化的典型符号。是符号，而不是全部。这里至少说明两层意思：一、中华文化未灭；二、至少可以沿着汉字的草灰蛇线，回溯中华文化的径流与渊源——至于文化自觉，乃至文明再造，拭目以待吧。

项老师从汉字特点、汉字思维和课标定性、年段目标来建构言说依据，这便是以文化自觉视角下的儿童立场谈语文。接着以“韵文识字”、“集中识字”、“分散识字”、“注音识字提前读写”、“字族文识字”等教学体系回顾传统的（或者不那么传统）识字写字教学经验，这也是以文化自觉视角下的儿童立场谈语文。在此基础上，项老师提出“科学认读”。“科学认读”识字活动是以1.2年级小学生为学习对象，以学生自制的剪贴本为载体，以活动、游戏为主线，以儿童的自主分享交流为主要形式的活动探索。有主张，有操作，有课型，甚至有推广的策略。这样的讲座予人的启迪不仅是认知上的，也是行动上的，同时也留给我们思考：

1.所谓“科学认读”中“科学”，是指行为（教学）的“科学”？还是认知（汉字原理）的“科学”？还是两者兼而有之？其次，作为相对独立的课程，与日常语文教学中的识字教学有无融通？如何融通？还是自成体系？若得项老师明言，则可醍醐灌顶。

2.无论以上哪种识字方法，包括“科学认读”，大致都是从行为学角度命名的，想来其命名的基点还是方法论的。当然，我相信这些方法都是依据汉字的自身原理进行的。我的期待是，是否可以有更鲜明的依据汉字原理开展的、文化元素命名的识字法？

3.何以传统的识字教学（不包括“集中识字”、“分散识字”、“注音识字 提前读写”、“字族文识字”等教学体系）如此式微乃至消失？是其教学法一无是处？那么三千年的教学传统就也只有“吃人”二字么？还是说有其益处，只是传统的中断，无人有能力涉及或者赓续？比如清季的考据和训诂是否有可借鉴之处？那其中的文化如何“自觉”？

黄艳梅老师讲《基于生命成长的作文教学改革与实践》。“生命成长”即是儿童立场；“改革”则自有其背景，便是文化自觉。黄老师对学生行为的解读和教学行为的解构，并以之一一对位的习作观，令人感佩。日常教学中目标定位的犹疑并不少见，究其原因，就在于儿童立场的模糊，儿童解读的混沌，以及相应的不可避免的教学策略偏颇。黄老师对学科教学现场的质疑和匡扶，是对学科本体特征的再廓清，也是对学科文化的再认知。也就是在这样的文化背景下，基于儿童立场的“言语主题”作文教学改革和实践应运而生。

黄老师的“立——单元课型的联动”，是横向的空间版块贯通；“长——跨年段教学研究”则是纵向的时间线索延伸。纵横之间，便编织了一张无形的又有形的习作大网，每一个交接的节点是言语训练点，点与点相连，线与线交织，便是清晰的言语主题作文的目标体系。江苏的吴勇老师多年致力于“童化”作文教学，管建刚老师则致力于“指向习作”的阅读教学研究。从某种意义上来说，黄老师领衔的团队似乎已经将两者作了整合和融通。从某种程度上来说，这也是潘新和教授所谓“言语生命动力学”的例证所在。在这种互为印证的交集中，可以说理论并不苍白，实践如此精彩。同样的，启发促动思考，也请诸位赐教：

1.作文的原点是什么？习作教学的原点又是什么？换一个角度请教：孩子究竟需要写什么样的作文？（至于要不要教之类的伪命题不谈也罢）课标中要求“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法”，“简洁”是不是也应该成为要求之一？“需求”等是不是也需要表达？这些，我们的教学如何应对？

2.延续以上思路再请教：习作、作文与文学创作有联系么？有必然联系么？为什么我们说我们不是培养作家，却要以作家的命题来关照我们的教学呢？类似的类比、考量其实比比皆是，是不是再次证明我们的思维逻辑或者语言表达的确有再学习的必要呢？还是借用汪爷爷的话来说，是不是可以“止”了？

3. “语文学科”本位的言语与“大语文”概念的主题之间是不是还存在一段距离？我们的教学观念和教学行为究竟是“失位”？还是“越位”？还是“在位”？

文化视角下，儿童立场上，语文必然大有可为。