南京市科利华中学 王跃平

【内容提要】

     整本书深度阅读借鉴了深度学习理论，目的是提升整本书的阅读品质，让学生不仅“好读”，还能“读好”，成为一个爱阅读、会阅读的“好读者”。本文主要对“深度阅读”的“深度”二字进行思考：何为读得“深”？如何评价书读得深与浅？深度阅读教学还要注意哪些问题？目的是对整本书阅读教学进一步进行思考，努力建构整本书阅读指导的体系，在阅读方法、阅读工具、指导策略等方面深入思考，克服整本书阅读望天收、盲目化、粗放化等问题。

【关 键 词】  深度阅读  整本书阅读  阅读评价  阅读指导体系

整本书阅读是个难点，相对于单篇、短篇的阅读，整本书阅读具有复杂性。这种复杂性不仅体现在内容上，更在于它的结构、思想上。整本书阅读，因内容体量大、持续时间长，选择教学内容的余地大，困难也大。因此，在教学中，我们需要考虑三个问题，一是如何规划阅读方案，提供阅读策略，让学生了解书中的复杂内容、结构和思想；二是如何评价学生阅读的“深浅”、阅读的水平，最终归纳出同类书籍的阅读策略；三是如何将整本书阅读与单篇、短篇结合，通过探讨一些问题让学生在文化、文学素养的积淀上有所长进。整本书阅读的“整”，强调的是精神产品的生命独特性、精神独立性与文化逻辑的贯穿性，这一点也是整本书阅读优于篇章阅读的地方。

一、判定阅读“深浅”的一般标准

如何评价整本书阅读的效果？如何判断学生读得深还是浅？我们首先要了解阅读的一般层次，然后根据相关情况判定阅读的深浅。目前主要有以下几种说法可供借鉴：

1.课标说

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中对语文课程的性质是这样说的：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这里隐含着两个关键词，一是理解语言，二是运用语言。这本身就是阅读的两个层次，“运用语言”比“理解语言”的层次要高。

《2017版高中语文课程标准》修订组负责人王宁教授说：“这次课标修订，我们把语文核心素养凝练、整合为四个方面，即语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。”这四个方面其实也可以看作是阅读的拾级而上的层次，虽然这是针对高中学生的，但对初中学生也是可以借鉴的。

2.范多伦说

美国的范多伦在《如何阅读一本书》中将阅读分为基础阅读、检视阅读、分析阅读和主题阅读四个层次，它们各自的含义及之间的关系如下图所示。

3.祝新华说

2015年香港理工大学祝新华教授出版的专著《促进学习的阅读评估》，丰富了我国阅读评估理论与方法，为我们打开了阅读评估的新视界。祝教授将阅读能力分为复述、解释、重整、伸展、评鉴、创意六个层次。如下图：

其中“评鉴”包括评说人物、评说思想内容、鉴赏语言和鉴赏表达技巧等能力；“创意”包括以下四个内容：（1）为篇章提出富有新意的解决问题的方法、见解（2）为篇章选用新的题材（3）为篇章提出新的表达技巧，改写文句（4）灵活运用所读信息解决相关的问题。这六个层次用于整本书的阅读也是可以的。

4.其他

培根说，读书足以怡情，足以傅彩，足以长才。怡情是一个层次，读书让自己快乐；傅彩就是增添文采，腹有诗书气自华，这比怡情的层次要高一些；长才，就是增长才干，读书所得转化成了能力，用于提升工作品质、提高管理能力，甚至催生创新能力。“怡情”“傅彩”“张才”是从阅读目的角度分出的层次高低。

南京大学王彬彬教授有一次在讲座中提到，叙事类名著的阅读有以下三个层次：情节人物、思想感情和语言写法。这也可以作为叙事类作品阅读深浅划分的一个标准。

其实以上这几种说法，共同点就是阅读理解中常说的感知、理解、分析、欣赏和运用等几个能力层次，适用于一篇文章，也适用于一本书。如果读完一本书，只是达到感知的层面，那是浅的；如果能够达到理解分析甚至是欣赏运用的层面，无疑是深的。如读完《西游记》，了解到本书主要写唐僧师徒西天取经的故事，这是不深的；如果进一步思考“为什么把唐僧的故事作为附录”“这本书的情节链是怎样的”“这本书的叙事线索是什么”等，那就是达到“分析”的层面了，因为在整本书的情节中，是以唐僧师徒西行取经为线索的，唐僧的身世在整个情节中属于插叙。

二、评价阅读深浅的基本策略

阅读是很私人的事情，根据什么来判断读得深与浅？面对不同的学生应该怎么办？

1.基于年龄

同一本书，如果是小学生，需要阅读到怎样的层次？如果是初中生，需要达到怎样的层次？如果是高中生，需要达到怎样的层次？如果是需要指导读书的语文老师呢？

我们以《西游记》为例，小学生可能主要在情节人物上下功夫：每一回写了怎样的故事，能否复述出来？前一回和后一回之间是怎样衔接的？前一个人和后一个人之间有何关系？这个人物有怎样的特点？同样是情节人物，初中生可能需要读出情节的起伏与波澜，情节的作用与艺术。当然，初中生如果仅仅读到情节和人物是远远不够的，根据学生的基础情况，应该读到思想、语言和写法的层面。高中生如果再读《西游记》，应该做一些专题的研究，如《西游记》的结构艺术、语言欣赏、情节欣赏等。

如果是语文教师的阅读，那就不仅是为丰富自己，还要担负着指导学生的重任，那应该是偏向专业化的阅读，与社会化的阅读不同。社会化阅读是一种个性化阅读、主动式阅读，它关注人物与情节，关照人物的命运和情节的曲折，收获的则是情感的或价值的浸润。专业化阅读是带着专业的眼光、根据专业的需要来阅读，如“语文视角”的阅读，它强调情节的合理性、逻辑性，强调人物形象的个性和塑造的意义，关注作品是怎么写出来的，用了怎样的表达方式、表现技巧、叙述的视角或什么样的语言等。

作为专职教学整本书阅读的老师，更应该在寻找“悦读”和“深读”的教学点上多下功夫，为学生选定路标、引导方法、提供策略，推促学生喜欢阅读、深入阅读，获得更多的营养。如教学《西游记》时，可以选择“取经团队的妖怪”这个“路标”，激发学生的阅读兴趣，引导学生分析他们成妖的过程：孙悟空因为个性鲜明、桀骜不驯被压在五行山下；猪八戒因为酒后调戏嫦娥被贬为妖怪，流落云栈洞；沙僧因为打破琉璃盏被贬为河妖，在流沙河每七日要受万箭穿心之痛；小白龙因为纵火烧了“殿上明珠”，东海龙王怕玉帝怪罪自己，就把小白龙告上天庭，将要斩首，此时观音救下他，将它选为取经人，在鹰愁涧等候师傅的到来。取经团队妖怪的经历，可能是影射明朝“轻罪重罚”的现象。另外，唐僧原是如来佛主的二弟子金蝉子，只因为有一次如来讲经时没有“认真听讲”，就被如来贬下凡界，经受九九八十一难，这也是有点影射“轻罪重罚”现象。这些分析也许会让学生明白作者这样写是有深意的，这应该是涉及思想层面的思考了。

2.基于读情

如果班级大多数学生原来只到了感知的层面，你能引导他读到理解的层次，那就是进步。如果他已经感知了情节，你能引导他用特定的语言形式将情节概括出来，或者画出情节链，梳理出作者的情节脉络，这就是深入了一步。如学生陈鹏之讲“莲花洞高悬”这一难时（这是“九九八十一难”中的第25难），画出了这一难的情节结构图并且用七言句概括如下：

银角智擒三师徒——行者被压力不足——银角差使收悟空——行者变道骗宝物——银角派兵请干娘——行者计夺幌金绳——银角念咒缚大圣——行者耍计巧脱身——银角使宝装心猿——行者再逃换葫芦——银角不敌进葫芦——行者智破莲花洞

陈同学在原来感知第25难的基础上，能用特定的语言形式画出情节链，他在原来的阅读基础上有了提升。因此，制定深度阅读的标准，首先应该考虑学生的阅读情况，如果老师的教学能让学生在现有的基础上有所提升，那就是“深读”了。

3.基于作品

有人把适合学生阅读的书分为虚构类和非虚构类两类。非虚构类的作品主要指实用类文体，阅读时着眼于提取信息、整合信息和推断结论，这里便有三个层次；虚构类作品主要指文学类作品，阅读时侧重于写了什么、为什么要写这些、是怎样写的和这样写有何妙处等，这里有四个层次。

对于同一部作品，由于理解力的不同，或者理解视角的差异，有的读得比较肤浅，有的比较深入。如同样是《西游记》这本书，有的人只读到了故事，有的人却读到了思想，有的人读出了自己，这是有深浅之分的。如郭沫若读了《西游记》的“三打白骨精”后，写了这样一首诗：“人妖颠倒是非淆，对敌慈悲对友刁。咒念金箍闻万遍，精逃白骨累三遭。千刀当剐唐僧肉，一拔何亏大圣毛。教育及时堪赞赏，猪犹智慧胜愚曹。”毛泽东也写了一首诗和郭沫若：“一从大地起风雷，便有精生白骨堆。僧是愚氓犹可训，妖为鬼蜮必成灾。金猴奋起千钧棒，玉宇澄清万里埃。今日欢呼孙大圣，只缘妖雾又重来。”很多人读“三打白骨精”，读到的只是故事，这是“照着讲”，而这两位大家则是“接着讲”。因为所处的位置不同，担任的社会角色不同，对同一个故事产生了不同的感悟：郭沫若批判唐三藏，毛泽东赞美孙大圣。如果再深入一步思考：郭沫若希望自己能够遇到智慧清明的领导；毛泽东作为领导人，希望手下个个都是孙悟空。从这两首诗写于1961年，毛泽东是国家主席，郭沫若是其手下的一员干将。

日本的山本玄绛禅师在龙泽寺讲经时说：“一切诸经，皆不过敲门砖，是要敲开门，唤出其中的人来，此人即是你自己。”其实，在阅读经典的过程中，读者的角色与经典一样重要。阅读《西游记》，学生读到的可能是故事，是成长；老师读到的可能是人生，是思考；小孩子读到的可能只是好玩有趣，大人们读到的则可能是严谨有序；研究佛教的读到的可能是佛法，信奉道教的读到的可能是道教秘学，儒家读到的可能是知行合一。在与经典对话的过程中，读者不断地“生发”出对自己所关怀的问题具有新意义的东西来。经典之所以历久不衰，往往是提供了对话与创造的丰富资源。阅读经典一方面要“照着讲”，另一方面也要“接着讲”。不管是“照着讲”还是“接着讲”，最后是要敲开门，唤出其中的人来，此人即是你自己。“照着讲”是一个层次，“接着讲”是较深的层次。

4. 基于标准

依据上面的评价整本书阅读深浅的一般标准，可以设计一些问卷，通过问卷来了解学生阅读的层次。如就叙事类作品而言，为了了解阅读的深浅设计了一些问题，详见下表：

上表中，横向与纵向都有由浅入深的变化。非叙事类的作品也可以参照执行。这本书“写了什么”属于“感知”，“为什么要写这些”属于“理解”，“它是怎么写的”属于“分析”，“为什么要这样写”属于“欣赏”，“这本书带给我怎样的新思考新思路”属于“运用”。

三、需要注意的问题

深度阅读是在“深度学习”的基础上提出的，为了更好地引导学生进行深度阅读，还需要注意以下问题。

1.深而有“界”。深度阅读要考虑读者的年龄特点，要关注学生的阅读起点，要注意阅读的学科特色，还要了解学生的阅读兴趣，不能舍本逐末，杀鸡取卵，要让学生爱上阅读，成为“好读者”，养成终身阅读、终身学习的好习惯。我们必须思考：深度阅读的落点在哪里？是为考试而读，还是为提升自身素养而读，抑或是为传承文化而读？

2.深而有“展”。泰山不让土壤，故能成其大；河海不择细流，故能就其深（李斯的《谏逐客书》）。深度阅读的研究并不排斥“多阅读”，两者是相辅相成的——广收博览可以促进深度阅读，深度阅读又能带动阅读视野的拓展，由读好一本书到读好一类书，再到跨学科阅读甚至全科阅读。

3.深而有“序”。俗话说，一口吃不成胖子。深度阅读也是这样，它不是一朝一夕就能成功的。深度阅读的指导需要循序渐进，有序进行。首先要进行读情调研，然后根据阅读情况，顶层设计推进路径，提供相应的策略支持或工具支持。