————中小学教师教科研的另一种视角

◆戚小丹

［摘　要］ 基层教科研一直深受自然科学或实验科学研究范式的禁锢，使本该欣欣向荣的教师教科研裹足不前。实践证明，试图通过改变教师来强化教科研，其结果，既使理论性知识在提升教师能力中效果不佳，又使教师实践性知识难以按照教科研的现实进行表达。通过改善教科研来突破教师的专业成长，这是基于“教师的视角”的一种新的科研姿态。基层教科研应该为教师实践性知识搭建多样化的表达平台，不断引导教师进行经验提炼并努力增强理论自觉。

［关键词］教科研；理论知识；实践知识；成果表达

    教科研对深化课堂教学改革，促进教师的专业成长无疑起到了巨大的作用。但是，随着教科研的不断普及，基层教科研受到的质疑也越来越多，七拼八凑的科研、一夜而就的科研、无病呻吟的科研……这些现象并不是个案，从某种程度上来说还具有一定的普遍性。苏霍姆林斯基说要“让教师走上幸福的科研之路”，但现实问题重重。问题出在哪里？传统教科研试图改变“教师”，即通过各种途径和方法培养教师的教科研能力，但是效果并不理想。改善“教科研”，即考虑重构一个更适合教师工作实际和表达习惯的教科研体系，应该是一个新的视角。

    一、    改变教师：传统教科研的限度

中小学教科研以促进教师专业发展为宗旨。教师培训作为提升教师教科研水平的主要手段，一直以来都备受重视，其效果却差强人意。最突出的表现是培训内容陈旧滞后又缺乏针对性，培训形式单一又脱离课堂教学实际。造成这种现象的原因是多方面的，究其根源，则在于长期存在的对教师知识的偏见。

（一）理论性知识在提升教师能力中效果不佳

有关教师的知识研究始于 20 世纪 80 年代。当时，一批教育界人士致力于将教师这个职业建设成诸如医生、律师那样专业性极强的职业。于是，就有了这样一种声音：“教学若被视为一种专业，则首先需要教师具有专门的知识和能力，教师要学习应该教的知识和如何教授这些知识的专门知识。”［1］在这一背景下，有一批学者开始了对教师知识的研究。其中，最早和影响最大的就是舒尔曼（L.Shulman），他认为，教师知识可以分为“学科内容知识、学科教学法知识和课程知识”。这种教师知识分类方法在教师知识研究的里程上具有奠基性作用，此后近十年有关教师知识的研究，都是对舒尔曼教师知识分类体系的深化，或者是对某一类知识的细化，或者是对另外一些知识板块的填补。例如，伯利纳 （D.C.Berliner） 将学科教学法知识细化为课堂管理专长、教学专长和诊断专 长；格罗斯 曼 （P.L.Grossman） 补充提出了学习者和学习的知识、教育环境知识和自我知识。

当这样一类研究被推向师范院校，并以此为标准培养一批又一批准教师的时候，却出现了一个问题，那就是“为什么那些熟读了教育学和心理学的师范毕业生，还是不会教书？”这一疑问又引发许多学者对新教师如何成长为一名优秀教师进行了长期的跟踪研究，试图找出其中的支持因素，即什么样的知识最能够促使教师成长。最终，这些研究者得出这样一个结论：“教育类课程教师一直深信好的教育理论必能带来好的教育实践结果。来自师范生的反馈却是，这些教育理论知识对教育实习的作用微乎其微。这说明另外一种知识实际存在于师范生的头脑之中，并直接支配着他们的教学实践行为。”［2］比如说，很多研究发现，教师在自己当学生的十多年时间里建立起来的教师形象，对其日后的教学行为产生深刻的影响。另外，也有研究证明，教师的教学行为还与教师个人的思维方式、表达方法、处事态度和性格高度相关。随着此类研究的推陈出新，对教师知识的研究又随之诞生了第二个流派———教师的实践性知识。为了与之相区别，教育理论界将舒尔曼等人的研究称为教师知识研究的第一个流派———教师的理论性知识。

从事教师理论性知识研究的学者都朴素地认为，教育实践就是教育学和心理学原理与技术的合理应用，教师则是熟悉这些原理与技术的“技术熟练者”。回顾过去，有关教师的研究都严格地以教师的理论性知识为中心展开，并以此组织和开展教师培训，致力于将教师培训成为“技术熟练者”。但是，教师职业终究不同于医生、律师，教师职业充满了不确定性、复杂性和无边界性。越来越多的研究认为：“教师的专业形象是‘反思性实践家’，其‘专业能力’并不停留于所规定的科学技术、理论知识和合理技能，而是视为融合这些知识所展开的对于问题情境的‘反思’，以及适应这种问题情境的判断之基础——‘实践性学识’（practical wisdom）。”［3］由此看来，教师的理论性知识所解释的支撑教师专业成长的要素是不完整的，至少没有包含教师专业发展的实践属性，因此，在提升教师能力方面效果不佳。

（二）教师实践性知识难以进行教科研的现实表达

艾尔贝兹 （F.Elbaz） 是最早对教师实践性知识进行系统研究的学者之一。她认为，教师的实践性知识被每位教师整合成其个人的价值观和信念，并以她的实际情境为取向。柯兰迪宁 （D.J.Clandinin） 是 这 样 解 释 教 师 实 践 性 知 识 的 ：“‘个人实践性知识’的‘知识’是指从经验中出现的……和个人行动中表现出来的有意识或无意识的信念体。它渗透并构成一个人存在的所有经验知识。它的意义来自一个人的经验历史———包括专业与个人历史———并为其所理解。”［4］陈向明认为：“实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和 （或） 表现出来的对教育教学的认识。”［5］从上述描述中我们可以勾勒出教师实践性知识的典型特征，对教师来说，那就是无意识的、内隐的，难以用逻辑的方式表达那些实践性知识。

对于基层教科研来说，关注教师实践性知识尤其是实践性知识的表达方式显得非常重要。实践性知识由于其截然不同的生成机制和发展特点，应该具有其自身的一种表达范式，这种表达范式必然与理论性知识有所区别。柯兰迪宁反对运用思辨的理论来研究教师实践性知识，认为叙事的质的研究是理解教师实践性知识的有效方法：“我们关于教师知识的经验观的首要结论之一，就是通过运用所偏爱的这种或那种哲学或理论来考虑教师是毫无建树的。相反，有必要直接研究教师生活的各个方面，如在课堂上、在课堂外和在他们的个人生活中。”［6］

除柯兰迪宁外，还有许多实践性知识的研究者都对此提出过不同的见解，笔者选择了几种典型的表达方式，并且根据“自我反思的”和“与他人合作的”两个框架，就教师实践性知识的几种典型表达方式进行了梳理 （见表 1）。

在教师实践性知识的研究者那里，每一种表达方式都具有深厚的理论基础以及很好的建设性意见。柯兰迪宁就“讲故事”曾审思明辨地分析过三类故事，它们分别是教师的故事 （TeacherStories）、学校的故事 （School Stories） 和关于学校的故事 （Stories of School）。其中，教师的故事主要关注的是教师自己的教育智慧，学校的故事关注教师所在学校的规章制度、学校文化和教学传统，关于学校的故事则是非学校人员对学校形象的评价。

教师实践性知识的研究者都致力于为教师专业增权。但是，尽管他们煞费苦心，在教育理论的土壤上耕耘出丰硕的果实，然而在真实的教育现场，教师的实践性知识仍然没有引起足够的重视。究其原因，笔者认为，教师的理论性知识具有强烈的理性主义色彩，强调知识构成中的逻辑成分和知识形成过程中的理性作用，具有明显的外显性、系统性和可表达性的特征。因此，一直以来都被认为是教师知识领域的权威，占据教科研的绝对话语权。而教师的实践性知识由于难以通过语言、文字或符号进行逻辑说明，难以进行大规模的积累和传播，这与标榜“科学”的教科研倡导的标准大相径庭。在基层教科研中，结构严谨的研究报告、基于数据分析的调查报告、标榜前测和后测的教育实验，一直以来被视为教科研成果表达方式的范本，在各级各类的教科研成果评审中，颇受评审专家的青睐；而叙事研究、案例分析似乎总是教科研中的下里巴人，想尝试在各类课题评审中获一二等奖总会面临“身份”的尴尬，教师实践性知识难以按照教科研的现实进行表达，这就是教师实践性知识在教科研中的现实境遇。

二、改善教科研：教科研的突破与发展

迈克尔·波兰尼 （Michael Polanyi） 曾说：“我们所知道的多于我们所能表达的。”这就告诫我们，千万不要以为只有那些能够被告诉的、能够结构分析的、能够逻辑表达的才是知识，知识远比这些多。而我们要做的，或许就是改变固执和偏见，树立一种包容的精神，去思考并建构一个更符合教师工作实际和表达习惯的教科研体系。

（一）建构一种新的科研姿态，从专家视角转向教师视角

我国学者陈向明曾提出，教师实践性知识研究所关心的问题是“‘教师实际知道什么’而不是‘教师应该知道什么’‘是什么使教师获得完成教学任务的能力’而不是‘教师应该具有什么能力’‘是教师如何表达自己的知识’而不是‘教师应该如何表达’”［5］这就是教师实践性知识研究对于基层教科研的启发，我们可以据此理出两种截然不同的教科研姿态 （见表 2）。

    由于教师的理论知识一直以来在教科研领域占据着绝对的话语权，而专家又天然地拥有理论性知识的解读权。因此，传统的教科研经常这样思考问题：教师应该知道什么？教师应该具备哪些能力？教师应该怎样来表达？这种“应该模式”假设教师自身是不生产专业知识和能力的，教师的专业知识和能力是需要借助专家进行培养的，这种模式我们也可以称之为“专家的视角”。因为这是教育理论专家根据教师专业的职业特点，根据社会对教师职业的要求演绎出来的，教师在其中并没有话语权。相对“应该模式”，新型的教科研却这样关切教师：教师实际知道什么？实际上是什么支撑着教师出色地完成教学任务？教师实际上是如何表达自己的知识的？这是一种与“专家的视角”截然不同的“教师的视角”。从“教师的视角”出发建构起的新型教科研 ， 一 定 立 足 实 际 、 关 切 教 师 的 实 践 性 知识、反思教师的真实成长并有助于教师知识的实际表达。

传统教科研向新型教科研转型的路径包括以下几种。一是需要重视教师实践性知识的生成和表达。教师是实践者，一旦走进课堂，教师就不断遭遇、接纳在各种教育情境中积累的实践性经验，教师的工作本身就是一种实践智慧的创造。因此，基于“教师的视角”的新型教科研应该为教师实践智慧的表达创建一个平台。二是需要强调教育理论的情境化学习和运用。教师的职业不同于教育专家，教育专家注重理性的分析和逻辑的演绎，而教师不是。在具体的教学现场，教师的专业性更直接地表现为问题的具体解决和对具体情境的灵活处理。教育理论只有置身于教育教学情境之下，才能更好地被教师所理解和接纳。三是相对于传统的致力于“教师走向理论”的努力，新型教科研更强调“专家走向实践”的专业引领。“教师走向理论”的努力常常陷于理论与实践相脱离的困境，“专家走向实践”的专业引领则有利于克服这一难题。因为“专家走向实践”的专业引领鼓励专家扎根教学现场，结合具体的教育教学问题进行理论解读，为教师实践与教育理论之间搭建理解的桥梁。

（二）搭建多样化平台，让教科研成果的表达符合教师逻辑与习惯

基层教科研应该为教师实践性知识的表达搭建平台。首先，从教师实践性知识表达方式来看，教科研应该为诸如教育叙事、案例研究、发现笔记等质的研究提供平台。其次，鉴于教师的职业往往是一种教育智慧的创造，教具的研发、视频的制作、实验器材的设计都凝聚了教师的实践智慧，所以，实物展示也应该在教科研成果表达中占一席之地。再次，从教师的日常交流习惯来看，讲故事、同行交流、教师访谈等，都是一种富有意义的交流方式，基层教科研也应该为这种表达方式提供平台。据此，本文提出一个崭新的教师教科研成果表达框架，如图 1 所示。

这个表达框架包括以研究报告、叙事研究、案例研究、发现笔记等既包含量的研究也包含质的研究的“写的研究”，以实物解说为主、课堂应用为辅的“看的研究”以及“说的研究”。这个表达框架建立在教师知识研究的基础上，改变了以“研究报告”为教科研成果主要表达方式的现象，符合教师知识的生成逻辑和表达习惯。基层教科研应该尽力去构建多种形式的教科研成果表达方式，并且将这些表达方式向教师开放。至于具体选用哪种表达方式，这个选择权应该还给教师，由他们自己根据具体的研究内容、特定的成果形式以及个人在表达方面的特长来具体选择。这个教科研成果表达形式走向实际需要一些支撑，如观念上的转变———打破狭隘的科学主义知识观，建立一种开放包容的科研姿态；如行政上的支持———科研资源的合理配置和利用、教科研的分层分类推进等；还需要破除一些评审恶习，打破对文本格式方面的八股式要求，建立科学的数据分析观，改变对叙事研究和案例分析的偏见等。

基层教科研部门应该更多地站在教师的立场来思考教科研，建设符合教师成长逻辑和工作实际的教科研，这样才能引领教师真正走上幸福的科研之路。

（三）从最基本的“说研究”做起，让一线教师人人参与教科研

学校里常有一个难以解释的现象，那就是很多人抱怨：“会教书的老师做不了教科研，会做教科研的老师不会教书。”为了打破这 种尴尬局面，我们认为，基层教科研完全可以尝试“说研究”。

“说研究”是教师置身教育教学现场对自己研究的解读和展示，其形式是灵活多样的，可以是一场面对面的研究成果介绍或答辩，可以是一节或几节教研课的展示和研讨，也可以是各类研究成果的展示等。很多人可能对“说研究”不以为然，认为“说研究”无疑会降低教科研的高度。我们认为，教师教科研的根本目的不是一份高质量的文本报告，而是让教师经历一个真实的研究过程。只要教师能够表达出这个过程，那么至于这一方式是研究报告、教育叙事、案例研究、实物展示，还是“说研究”，都无关紧要了。对于教师而言，“说研究”是最贴近教师工作实际的一种表达方式。首先，“说”是教师表达实践性智慧最经常使用的一种方式。同样的事情，教师说得清，但不一定写得出。一份文本形式的结题报告不知道阻挡了多少优秀教师的智慧表达。而“说研究”，教师既擅长，又节省时间，可以让教师从“写”中解放出来。其次，从“说”到“写”有一个意义失真的过程。有研究表明，在情感、态度、交流方面，90%以上的信息是靠声调的高低和面部表情，即非语言来传递的。因此，我们通过面对面的“说研究”还能判断教师研究的投入程度、熟练程度，教师在研究过程中经历的情感体验、形成的科研态度等，这些信息对教师的专业成长至关重要，而这些又恰恰难以从一份文本形式的结题报告中察觉。再次，“说研究”可以避免一系列教科研恶习。因为“说研究”是面对面的表达，是置身教学现场的展示，而“写”是脱离研究现场的，这种性质决定着“写”很容易滋生东抄西袭、七拼八凑、一夜而就的假科研。

（四）      重构教师培训内容和方式，强化教师经验提炼与理论自觉

一线教师专业成长最为紧迫的任务是增强理论自觉。当前，一线教师一方面觉得教育理论高高在上难以理解，另一方面又觉得教育理论并不能指导真实的课堂教学，因此，对教育理论敬而远之。事实上，教师的专业发展离不开教育理论的支撑，教育理论深刻地影响着教师的行为。从当前情况来看，一线教师专业发展最为紧迫的任务是增强理论自觉，具体表现为自觉学习理论、自觉践行理论和自觉反思理论。这种理论学习不能满足于教育理论的口号式或纲要式领会，而是要进行深刻研读。这种理论学习强调教师在真实的教育现场践行理论，鼓励教师开展反思性教学，强调教育理论观照下的教学实践，鼓励教师开展行动研究等。

对一线教师十分疏忽的经验提炼要纳入教科研的刚性目标。新型教科研体系虽然为教师实践性知识的表达搭建了诸如“说研究”、实物展示等平台，但也要意识到，教师的专业发展仅局限于一次次的优秀经验总结是不够的，而应该在此基础上不断反思自身教学，不断对教学经验进行提炼，摸索出规律性和可以复制的东西来，以此获得专业成长。这就需要基层教科院 （所） 科研人员不断深入课堂，对话教师，通过一个个具体的课例分析，将教育理论置身于真实的教学现场进行解读，从而帮助教师不断提炼教学经验，发现教育规律，促进教师的专业成长。在条件允许的情况下，应为这种做法创造制度环境，使其成为教科研的刚性目标。

要鼓励教师去经历真实的教科研书面成果表达。鼓励教师进行教科研成果的书面表达，并不是提倡文本形式的科研成果，而是鼓励教师去经历真实的“写研究”，因为“写的过程”有助于理清思路，有助于加深思考。教师将自己的教学经验撰写成文的过程就是一次深刻的教学反思，真实的“写研究”能帮助教师从中发现隐匿的教学问题，并且借助理论的研读拓展视野，找到解决问题的新办法。对于基层教科研部门来说，这一工作不能仅局限于开展“如何撰写论文”的专题培训，重点是要根据教师的表达意愿，结合教师具体的研究项目进行。总之，在新型教科研体系下，教师的培训内容和方式都需要进行重新思考和架构。

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参 考 文 献：

［1］联合国教科文组织总部.教育：财富蕴藏其中［M］.联合国教科文组织总部中文科，译.

北京：教育科学出版社，1996：142.

［2］吴艳华.为实践性知识而教：教育类课程的视角［D］.上海：华东师范大学，2011.

［3］佐藤学.课程与教师［M］.钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：240.

［4］派纳 威廉 F，雷诺兹 威廉 M，斯莱特里 帕特里克，等.理解课程：历史与当代课程话语研究导论（下）［M］.张华，等，译.北京：教育科学出版社，2003：580.

［5］陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础［J］.北京大学教育评论，2003（1）：

104-112.

［6］康内利 F 迈克尔，柯兰迪宁 D 琼.专业知识场景中的教师个人实践知识［J］.何敏芳，译.华东师范大学学报：教育科学版，1996（2）：5- 7.（责任编辑 赵国成）

（此文发表于《中国教育学刊》2017年第2期）