“难以动笔”向“易于动笔”转身的习作教学

浙江杭州建德市教师进修学校特级教师  傅登顺  311600  13386525632 fudengshun@126.com

[摘要]习作教学“难以动笔”一直困扰着习作教学，影响着习作教学的信心，抑制学生习作素养的提升。如何使习作教学从“难以动笔”向“易于动笔”转身，成为习作教学首要攻克的堡垒。习作内容，第一学段重在童话体习作，第二学段重在观察体习作，第三学段重在记实体习作。教学方法，第一学段重在支架模仿施助，第二学段重在基础规范训练，第三学段重在内容形式整合。教学策略，内容入手，形式相随；习得为主，学得相辅；自由表达，统一指导；先写后教，相得益彰。

[关键词]难以动笔  易于动笔  习作教学  转身  内容  方法  策略

难以动笔，是每位作者挥之不去的心理阴云，也是走出困境的必经环节，更是习作冲破的关键。小学生是一个学习写作的群体，教师要设法不让孩子过早、过重蒙上这层阴云。为学生搭建破解“无米之炊”“有米懒之炊”“有米不知何炊”的平台，使学生对习作始终充满自尊与自信。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称：课标）指出：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感”。“易于动笔”是习作教学有效性的最大关键，是习作教学的重要性保证。习作教学无论在内容选择，策略运用，都必须关注和满足学生的内在需求，以学生的知识背景、理解水平、接受能力等为依据。

新世纪课改十几年来，习作教学尤其习作课堂依然在一线教师茫然失措、教学质量依旧不高的困境中徘徊。其首要原因无疑是教学内容、教学方法与学生身心特点相悖。如课程设计未能依据各学段学生的身心特点构建起科学的习作训练体系；教材安排或教师自我设计的习作训练内容，不适合该学段的学生；教学方法又罔顾学生的身心特点与需求。为此，“难以动笔”向“易于动笔”的转身应成为习作教学研究重点。

一、依据年段特征选择适切的教学内容

习作教学包括内容教学与形式教学两个方面，二者既彼此交融又相互区别。内容教学目的是为了解决写什么的问题，首要的是习作选材。习作教学内容要构建适应不同学段学生的身心特点和学情基础的习作内容体系，否则内容与学生相悖，就必然造成学生难以动笔、不乐意动笔。那么，如何选择适切的教学内容呢？

     1.第一学段重在童话体习作

    生活是习作的源泉，鼓励学生写生活中的真实事例显然是不错的，但第一学段的儿童他们是物我一体的，精神与现实是不分的，心理活动是以想象与幻想居多，而对现实世界、成人世界发生的真实往往是漠不关心，或视而不见的。他们习惯于游走在现实与幻想之间，眼中、心中的世界亦真亦幻。他们认识世界的方法也不同于成人，只关心事物的个别具体形象，而不注重事物抽象的性质和相互关系，不会仔细地观察生活，更不会像成人那样用理性的标准去客观、冷静地审视事物。如让这个学段的学生写《我的同桌》，再熟悉不过的同学，却无话可写，难以动笔，而让他们写《我的小白兔》,虽无生活经历，却话如泉涌，写得有场有景有情。因此，第一学段的习作要站在该学段儿童立场鼓励他们写想象与幻想中的事物。写作材料可取之于卡通片、儿童卡通片、儿童绘画、教材中的插图，教师自己动手制作的动画课件等，也可利用教材中童话故事的空白点和延伸点读写结合。其次，可以组织现场游戏等活动，让学生玩一玩，写一写；做一做，写一写。游戏是孩子的天性，有了观察和体验的基础，所见、所想又刚刚发生，印象比较深刻，加上老师细致具体的指导，学生动笔相对就比较容易。

2.第二学段重在观察体习作

多年来第二学段的习作是最尴尬的。如一进入小学三年级多数教师就会以习作的整体要求学生，学生第一次相遇某类习作，教学便悉数到场。难怪有教师感叹说：“三到六年级习作教学课堂几乎没有区别。”存在着严重越位、缺位和不到位。无论是课标还是教材对第二学段的习作内容和文体定位是不够准确和模糊的。课标在第三学段“课程目标与内容”中指出：“能写简单的记实作文和想象作文”，记实习作置于首位，并要求学生“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。”整体偏向记实习作。第一学段的童话体写话，第三学段以记实体习作。那么，第二学段如何发挥好起承上启下的桥梁作用呢？观察习作不失为是明智的选择，也是早已被有经验教师的教学实践所证名了的。观察习作是以眼前的、特定的静物、动物、人物、景物或活动等为对象，在仔细观察、把握对象特征的基础上，以篇段或简单的篇章，将对象比较具体、真实地表达出来的习作。叶圣陶先生早年曾引用罗庸先生的话说，“国文教师似应采取图画一科的教法，教学生多写生，多作小幅素描。”其中，“写生”和“素描”即观察习作。因为一切文体以记叙文为基础是各种文体的母体。“记叙文是以叙述和描写为主要表达方式，以自然界和社会生活中客观存在的事物为反映对象，用来表现思想、抒发感情的各种文体的总称。”细节被视为记叙文的生命，到了三年级学生观察的目的有所改善，观察的精确性有了明显提高，观察的有序性有所发展，观察的深刻性有了较大的提高，写好观察事物整体和细节成为该学段学生习作的“最近发展区”，是再适宜不过的。同时，有了观察习作的牢固基础，对遏制随意编造，说假话，抒假情，说一套，做一套，人格分裂的不良文风起着关键性的作用。

3.第三学段重在记实体习作

如果说第二学段是为第一学段与第三学段搭建桥梁，那么第三学段是为小学与初中搭建桥梁。记实习作包括现场记实习作(即观察习作)和回忆性记实习作。观察习作是记实习作的初级阶段，是为回忆性记实习作打基础的。记实习作的目的是记录真实情况，而真实情况的记录多数是一种回忆性记实，因此回忆性记实是记实习作的主体，绝大多数记实习作是以反映已经发生的、亲身经历过或耳闻目睹的家庭、学校和社会真实生活的习作。而记实习作是公认的“老大难”，在各类习作教学比赛、各级名师教学展示频现的是想象习作、观察习作以及其他另类习作，难觅记实习作的踪迹，就可见一斑。

依据年段特征选择适切的教学内容，是年段特征与学生身心特点对习作教学提出的要求，但在实施过程中并不是完全排斥其他类型的习作类型，如应用文，想象文和非连续性文本等，更不会排斥在规定的内容范围内习作内容的自由选择与多样性。

     二、依据教学内容运用适切的教学方法

    内容教学解决的是写什么的问题，那么形式教学就是要解决怎么写，形式教学首要的是反映生活的手法。教学方法的运用要为学生提供易于动笔的手法。这些手法，一是学生相对熟悉的；二是学生乐于运用的；三是与习作内容相应的。

 1.第一学段重在支架模仿施助

因该学段的学生受制于词汇、句式等书面语言形式储备是不足的，童话体写话教学如果完全放手，学生也难免举步维艰,要么说不好，要么能说写不出。要让学生“易于动笔”，在语言运用方面，要动用多种辅助手段，为学生提供“拐杖”。

一是提供支架。如先给句子填空，再让学生照样子写出几个句子；教师提供开头，或师生共同商议好开头，让学生接着往下写；也可以提供开头与结尾，让学生写出中间部分。现成的句式、开头和结尾，尤其是开头，为学生继续往下写提供很多暗示，大大降低写作难度。

二是模仿。一直以来，模仿是小学生习作的不二法宝，也是学生“易于动笔”的主要手段。因为模仿是孩子的天性，是学生基本的学习方式。模仿为学生提供了句子的图式，要引导学生从模仿到变化，如走向部分模仿、重组模仿和变化模仿等。

三相机施助。从内容入手，先鼓励学生说，再根据学生说的情况相机扶助：说好了，给予鼓励；说不好，给予点拨；不会说，可提供词语、句式等支架。前两种做法都是明示学生以方向，再牵着、扶着让他们走；“相机施助”是教师心中有方向，但不予以明示，当他们不知何往时，给予指点和帮助。前两种做法，教师始终都在扶着牵着的；后一种做法则是先鼓励学生迈步，教师始终不离左右，视情况再扶着牵着。

2.第二学段重在基础规范训练

习作教学要经历观察训练，尤其是第二学段，不应该让学生写记忆性的命题习作，而应该把周围现实的画面印入儿童的脑海里去。让他们形成周围世界的表象，产生习作的激情。观察是一种能力，表达观察是一种习作能力，在写作教学中要落实观察能力与表达能力相结合，而这个过程需要周密有序的规范训练。

一是构建训练体系。记忆性记实习作包括写人、记事、写景、状物等，第二学段要通过观察习作为其奠定基础。为此，这一训练体系应该包括静物、动物、人物、景物和活动等的观察和叙写，并根据由简到繁、由易到难的原则，从物到人、从静到动，从单一的对象到复合的对象，从人、物到相对完整的活动过程，合理安排有梯度的训练。同时还要适时旁顾阅读教学，从阅读中学得观察方法，习得观察表达。

二是提供驱动力量。第二学段学生观察的目的性和持久性尽管比第一学段学生有所改善，但依旧微弱，尤其是第二学段的起始年级，教师必须提供足够的、来自外部的力量。如考虑到观察受情绪和兴趣的驱动，教师必须设法引发学生的观察兴趣，激发学生观察热情，提供生动活泼，学生喜闻乐见的观察对象。其次，从第二学段学生特点出发把观察活动与游戏活动融合起来，促进学生有目的、持久性地观察。

三是给予观察指导。要让学生提高观察质量，掌握观察技能，教师要给予充分、细致的指导。首先是用好指导语，在指导观察活动时教师要以明确、清晰的语言，向学生下达观察任务。同时在观察过程中穿插提问、提醒、方法等，使学生观察深入对象细微部分，使观察走向全面和精确。其次启动多种感官，主要指视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉和“心觉”。观察中尽可能多觉并用，这对于提高观察广度、深度和习作质量起着关键性作用。

四是促进言语同步发展。观察习作是融观察、书面表达等诸多能力的综合训练，是将观察所得转化为习作的过程。观察质量虽然至关重要，但毕竟不是决定习作的全部因素，相应的语言能力是不可或缺的。因此，要做好观察能力与语言能力，尤其是书面表达能力同步发展。如观察前激活学生语库，做好语言运用的“热身”；其次努力丰富学生语库，一来自于平时积累；二来自于与观察内容相应的阅读。

3.第三学段重在内容形式整合

记实习作是第三学段的核心内，记实习作最大的难题是学生无话可说。复杂原因的背后最主要的是教学中对立了内容与形式。如新中国成立到20世纪80年代初强调的是审题、立意、选材和构思的程序教学，看似注重习作形式，而实质并未深入到形式的本身。80年代中后期至整个90年代，强调“指导学生作文，要从内容入手”，而具体做法中侧重的是习作素材的丰富，而没有很好的促使其向题材转换。为此，要努力实施内容与形式同步推进。

一是促使素材向内容的转换。要训练学生在明确主题的前提下，对素材的处理，哪些是与主题关系密切，哪些是关系不大但是非交代不可的。与主题密切的要设法充实、细化，与主题关系不大但非交代不可的要尽量简洁、准确。实现素材向内容（题材）的转换。

二是促进习作知识的转型。教师习惯于向学生传授一些遣词造句、语法修辞、谋篇布局、开头结尾等习作知识，这也是必要的。问题是如何在习作教学中促进这类陈述性知识的转化为程序性和策略性知识，成为学生内化了的习作行为。这期间关键在教师要介入到学生习作过程中，展开有效的过程性指导，或随机点拨、提醒、示范；或某一知识的专项训练；或在习作修改中再次促进转化。

三是过程性指导要与分类修改整合。教师对学生习作过程性指导与分类修改，既是习作内容提炼的过程，也是表达方式的指导过程。

三、依据习作规律采取适切的教学策略

在贯彻易于动笔的习作教学中，内容指向和方法指导解决的是操作层面的问题。然而易于动笔的习作教学需要辩证思维的支撑，需要站在有效策略的高度审视，需要通过长期实践摸索，才能走出困境，踏上坦途，实现目标。

1.内容入手，形式相随

以学生动笔为界，习作指导可分为动笔前、动笔中和动笔后三个阶段。这个过程其实是一个从内容入手，逐步走向形式清晰的过程。

动笔前。是从内容入手的，尤其是记实性习作，所要记录的内容是过往的生活，是留存于大脑中的记忆表象。而这些表象绝大多数情况下，是不清晰、未细化和不固定的，是囫囵、模糊和飘忽的。因此，此时首要解决的不是促使学生想起囫囵的事件或模糊的情绪，而在于必须清晰地唤醒记忆表象和情绪体验，而这个整理、转化过程，是借助语言形式来实现。

动笔中。是学生将清晰化和组合化的表象和情绪转化为文本的物化过程，动笔前到动笔始需要一个运筹过程，这个过程包括大到立意、选材、架构骨架，小到酝酿细节、生成句子等。人是由以语言为载体思维的，这也是语言形式反作用于内容的表现。

动笔后。就是对形成的文本的评论与修改，这是再次的形式作用与内容，是修正、完善和准确表达的过程。因此，这一习作教学过程就是一个从内容入手，内容与形式相伴相随，而形式逐步清晰的过程。

2.习得为主，学得相辅

学生习作素养的提升由学得与习得两部分构成，习作素养是习得大于学得。学得是指通过教师的讲解，并辅之以有意识的练习活动，达到对写作方法和规矩的掌握，获得习作能力。习得是指在写作实践中自然而然地，无意识地领悟到写作方法和规律，获得写作能力。学得是基础，是显性的，属陈述性知识范畴，而习作过程主要靠的是一种可意会但难以言说的隐形或缄默知识。学得的外显和可言传的知识需要在习作过程中内化、意会为习得知识。传统的写作教学主要依靠习得。如鲁迅所说，“一条暗胡同，一任你自己去摸索，走得通与否，大家听天由命。”杜甫说的，“读书破万卷，下笔如有神。”等。当下习作教学，不能过于依赖“暗中摸索”，还是必须要有意识、清晰化的学得来推动，贯彻习得为主，学得相辅。

3.自由表达，统一指导

课标建议，“为学生的自由写作提供有利和广阔的空间，减少对学生写作束缚，鼓励自由表达和创意表达。”对这一建议教师要有清晰的认识，不能机械套用。它是一项指向性要求，而非指令性的，它是针对自由表达不足而提出来的，它是对义务教育阶段习作教学的整体要求。具体到教学中，不同学段要有对“自由表达”的不同要求，要切合实际，灵活把握。实践证明，中低年级特别是低年级的习作教学选取统一、单一的素材并进行统一、细致的指导更适切学生身心发展水平，更利于夯实学生习作基础。到了高年级，学生有了一定的能力基础，则应该给予一定的“自由表达”空间，而这种自由表达不是“想写什么就写什么，想怎么写就怎么写”的放任。因为放任的结果是教师主导地位的缺席，教师教学功能的丧失，其教学后果也是可想而知。习作教学始终离不开教师的统一指导，一是激活学生取材思路，唤醒学生大脑中的记忆表象，促其完成习作构思，使之明确基本写法，等等。二是教师示范作用的发挥。在动笔前教师的口头陈述、讲评和书面下水文；学生动笔前教师面向全班就个别学生的叙述进行细致的指导；动笔后的教师画龙点睛的从内容到形式的修正指导等。

4.先写后教，相得益彰

“先写”即教师不先上专门的写作指导课，而放手让学生自我尝试；“后教”即再根据学生习作情况，有选择、有针对性地进行点拨与指导。先写后教，一是充分调动学生写作的积极性，顺应“先学后教”“顺学而教”的教学理念；二是便于准确把握学生的“写情”，在很大程度提升了教学的针对性；三是能很好地贯彻依情施教，依据学生学情来选择教学内容，确定教学目标，运用适宜的教学方法与策略。先写后教，不仅有效，也是与经典教学法相吻合的。孔子说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”揭开启发式教学先河，启发式教学有三个不可或缺的条件：第一，学生必须先经历独立思考或自省学习阶段。第二，受限于学生已有的知识、能力，经历独立思考或自行学习之后，生成疑问、困惑即“愤”与“悱”，于是产生求解、求教的动机。第三，教师针对“愤”、“悱”进行有效的点拨指导。再如也切合尝试教学“先试后教，先练后教”的原则，同时也与这当下倡导的“翻转课堂”不谋而合。

易于动笔，虽然不属于习作内容与目标本身，但它是习作教学的一种境界追求，它是习作教学有效性的最重要指标，更是习作教学走出“低耗高效”的最重要标志。

参考文献:

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